Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания

Как отмечено в первой главе, важной проблемой педагогики является разработка и опреде­ление целей воспитания. Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке под­растающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формирова­нии, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной рабо­ты. Крупнейший физиолог и психолог В.М. Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания – это непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспита­ния и доказать способы достижения этой цели, – подчеркивал он, – есть во всяком случае дело науки...»[21]

Определение целей и задач воспитания имеет большое теорети­ческое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.

Обстоятельное знание целей воспитания непосредственно влияет на разработку педагогической теории. Четкое представление о том, како­го человека мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущ­ности самого воспитания. Например, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания. Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, без­ропотно подчиняющуюся установленному порядку личность. Воспи­тание сводилось главным образом к понуждению детей к определен­ным формам поведения, различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Как будет показано в дальнейшем, многие педагоги пытались оправдывать подобное воспитание тео­ретически, полагая, что дети от природы якобы обладают необу­зданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педа­гога, различными запретами и ограничениями. Поэтому такое вос­питание стали называть авторитарным.

Другие же педагоги в противоположность этому считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи воспитания, высту­пали за уважительное отношение к детям, создание новой педагоги­ки, проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетичес­кое совершенствование личности.

С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, ко­торые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержа­ния и методики воспитательного процесса.

Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для практической работы учителя. Касаясь этого вопроса, К.Д. Ушинский в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проез­жающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетли­вых путешественников, кухню ли для переварки съестных припа­сов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности»[22].

Подобную же мысль высказывал А.С. Макаренко. Он подчерки­вал, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспи­танника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать.

Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные исследователи. Как отмечают английские педагоги А. Келли, П. Херст, Д. Поуп, интерес к ней в английской педагогике укрепился в 70-е гг. Если раньше считалось, что главная роль в раз­витии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х гг. эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспита­тельного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х гг. и английское учительство стало признавать (несмотря на традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания образова­ния) необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность[23].

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспи­тания в различные периоды развития общества

Вопросы целей воспитания так или иначе разрабатывались в педагогике с давних времен. Но если, как отмечалось в первой главе, в рабовладельчес­кую и феодальную эпохи правящие классы откровенно приспосаб­ливали воспитание и его цели к своим интересам и использовали их для укрепления своих привилегий, то иначе начало складываться положение в дальнейшем. В борьбе с феодализмом в обществе ши­рокую популярность приобрели вопросы свободы, равенства и братства между людьми и необходимости воспитания человека во­обще, подготовки его к обеспеченной и счастливой жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точно­го и научного обоснования. Этот налет абстрактности и субъекти­визма мы находим в высказываниях многих педагогов прошлого. Так, в свое время немецкий педагог В. Рейн (1847-1929) писал о том, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника ис­тинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего...»

В подобном же плане высказывался и известный американский педагог и психолог Эдвард Торндайк. «Воспитание в целом, – отме­чал он, – должно развивать в человеческом существе благожела­тельность к людям... Эти цели воспитания вообще – доброжелатель­ное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям – это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания»[24].

Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необ­ходимость определения целей воспитания. Американский фило­соф-прагматист и педагог Джон Дьюи (1859-1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных инстинктов и его природа не поддается изменению. Вот почему вся­кие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинктивные влечения и интересы детей.

Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в основе которой ле­жала выдвинутая еще Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э. Кей в Швеции, К.Н. Вентцель в России, М. Монтессори в Италии и др.) также не при­знавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания считали развитие спонтанно (от лат. spon-taneus – самопроизвольный) проявляющихся интересов и склоннос­тей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Эта теория исходила из необхо­димости ставить в центре воспитания следование за интересами и влечениями детей, поэтому она получила название педацептристской.

В последнее время, однако, западные педагоги все более опреде­ленно ставят перед воспитанием политические цели. В США в дирек­тивных документах, излагавших задачи американского образования в 60-70-е гг., в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, исчезли слова «лояльность», «приспособление». Они заменены термина­ми «вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.

Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком зависит только от субъективных позиций уче­ных-педагогов и их социально-политических и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные глу­бинные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяю­щее влияние на научное решение этой сложной проблемы. Это хо­рошо видно, если обратиться к вопросу о том, как постепенно скла­дывались и формировались идеи о целях воспитания под влиянием объективных процессов развития общества.