Понятие о закономерностях воспитания

Проблема закономер­ностей в педагогике до настоящего времени не получила глубокой теоретической разработки. Между тем еще К.Д. Ушинский указывал на необходимость познания научных законов воспитания. В первом томе «Педагогической антропологии» он предупреждал, что про­стое заучивание педагогических правил не приносит никакой поль­зы. Нужно изучать научные основы, из которых эти правила вытека­ют. Он советовал познавать законы тех психических явлений, кото­рыми следует управлять, и поступать, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их применять.

Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рас­считывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологичес­кую основу для осуществления практических мер по успешному вос­питанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И, напротив, игнорирование, поверхностное изучение реаль­ных противоречий в процессе формирования и воспитания личнос­ти может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи[46].

Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет доби­ваться эффективных результатов в развитии и формировании лично­сти. Знание закономерностей воспитания создает условия для про­гнозирования воспитательной работы, придает ей глубокую содер­жательную и методическую осмысленность.

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагоги­ческие основы

Какие же закономерности лежат в основе воспита­ния, понимаемого в широком смысле? Некоторые из этих законо­мерностей уже раскрывались в предыдущих главах. Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что характер воспитания на всех исторических этапах определяется объектив­ными потребностями производства и интересами правящих классов обще­ства, что, безусловно, является его существенной закономернос­тью.

В главе о целях воспитания указывалось на другую важную зако­номерность: единство целей, содержания и методов воспитания.

В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и вос­питания в узком смысле в целостном педагогическом процессе, ко­торое также следует считать одной из закономерностей воспита­ния.

Указанные закономерности определяют общие подходы к органи­зации воспитания. В данном же случае необходимо рассмотреть те закономерности и их психологические основы, которые определя­ют педагогическую инструментовку (организацию, строение) вос­питательного процесса и дают более или менее конкретное пред­ставление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следующие:

а) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечено выше, личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятель­ность. Нельзя воспитать у него трудолюбия, коллективизма, не во­влекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как это представляет­ся иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответст­вующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко значительно расширяли данное понятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и дея­тельности воспитанников.

Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельнос­ти. К ним, в частности, относятся:

- учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в про­цессе которой решаются задачи умственного и технического разви­тия;

- гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;

- общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий разви­тие всех других сторон развития личности;

- морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, ин­валидами и т.д.);

- художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстети­ческому развитию;

- физкультурно-оздоровительная, и спортивно-массовая работа, обеспе­чивающая физическое развитие.

Если тот или иной школьник не принимает участия во всех этих видах деятельности, например в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех назван­ных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личнос­ти является существенной закономерностью воспитания.

б) Воспитание есть стимулирование активности формируемой лич­ности в организуемой деятельности. Указанная закономерность – и это также показано выше – обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при усло­вии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому множество. Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают свои умственные спо­собности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-по­знавательной деятельности. Равным образом собственная активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздорови­тельной, морально-познавательной, нравственно-практической и ху­дожественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рука­ва, эта деятельность практически не развивает его. Вот почему пра­вильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека, как отмечал Л.В. Занков, нель­зя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой личности в соб­ственном развитии и необходимости стимулирования этой актив­ности в процессе воспитания стала общепризнанной. П.П. Блонский писал: «Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеж­дает нас в том, что самое действенное воспитание и плодотворное воспитание – такое, которое обращается к собственным силам вос­питываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри... Настоящий воспи­татель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития»[47].

Несколько по-иному эту же мысль высказывал известный психо­лог С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирую­щейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних условий. Внеш­нее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. «...Человека, – писал Г.С. Батищев, – нельзя «сделать», «произвести», «вылепить», как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы этой его собственной – совместно с другими людьми – деятельнос­ти он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.[48]

Но что такое активность личности? Активность обычно определя­ется как деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица. В этой связи иногда говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в той или иной работе с желанием, стара­нием, в этом случае деятельность и активность выступают в единст­ве. Но разве мало встречается фактов, когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуж­дению, т.е. человек работает не потому, что ему хочется работать, а в силу того, что его заставляют выполнять эту работу? Работа же по принуждению не может оказывать положительного воспитательно­го влияния.

Каковы же те механизмы, используя которые и опираясь на ко­торые, педагог может стимулировать активность личности в орга­низуемой деятельности? С психологической точки зрения первопри­чиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития., которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к дея­тельности и к работе над собой.

Например, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и эмоционально переживает недостатки своей речи, что может побудить его к ее совершенствованию. То же самое происхо­дит, когда при выполнении той или иной работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает этот недостаток и стремится овладеть новыми приемами работы.

Активная познавательная деятельность школьников также сти­мулируется переживанием внутренних противоречий между знани­ем и незнанием, между наличным уровнем подготовки и теми новы­ми познавательными задачами, которые возникают в процессе обу­чения. Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учи­тель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребнос­ти, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.

Потребность как понятие означает психологическое переживание чело­веком нужды в том, чего ему недостает. Нехватка воды или питатель­ных веществ в организме порождает у человека потребность в питье и еде. Недостаток знаний или опыта для решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности вызы­вает у развивающейся личности стремление (потребность) в учении, выработке необходимых умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и формировать учащихся в процессе учебной, трудовой или культурно-массовой деятельности, то нам необходимо возбуждать у них потребность в овладении знаниями, в труде и т.д.

Большой движущей силой активности и развития человека явля­ется интерес. Интерес – это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой дея­тельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворе­ние, что и побуждает его к проявлению активности.

Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются мотивы деятельности и поведения. Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятель­ности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условие для своего приобщения к про­изводственной и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения могут связываться с получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или достижени­ем определенного статуса в обществе и т.д.

Рассмотренные положения показывают, что, только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необхо­димые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежаще­го воспитательного эффекта.

в) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уваже­ние к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологи­ческой основой этой закономерности является то, что характер отно­шений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней опре­деленные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и не­посредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжела­тельностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспи­тательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащих­ся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитан­ником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспита­тельное влияние педагога будет вызывать у последнего отрицатель­ные переживания и лишаться положительного воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что педагогу следует «подделывать­ся» под учащихся, заигрывать с ними и потакать их прихотям. В во­спитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержа­нием необходимого порядка в работе и поведении.

Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог должен заботиться об укреплении благожелатель­ных отношений с учащимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного само­чувствия, психологического комфорта и укрепления личного досто­инства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучшению своего поведения.

В известном смысле можно сказать, что воспитание - это эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. НА. Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания:

«...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учи­теля и делает его пример благотворным... Но горе учителю, кото­рый неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколеба­лось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...»[49]

г) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. В ос­нове этой закономерности лежит психологическая идея о роли опе­режающего отражения в сознании человека тех действий, которые он стремится совершить, и тех результатов, которых он хочет до­стичь в своем развитии (П.К. Анохин).

Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность че­ловека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутрен-цее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же слу­чаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внут­реннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психическо­го напряжения. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, когда тот или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться. Вот почему, включая учащихся в разнообразные виды деятельности и стимулируя их активность, необходимо обес­печить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы каж­дый из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызы­вала у них положительные эмоциональные переживания и в поряд­ке обратного воздействия стимулировала их активность и личност­ное развитие. Это относится не только к учению, но и к другим видам деятельности – труду, спортивным занятиям и т.д. Только от­крывая перед учащимися перспективы их роста и личностного со­вершенствования, можно добиться необходимых успехов в их вос­питании.

д) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на поло­жительные качества учащихся. Психологической основой этой зако­номерности является то, что, открывая перед учащимися перспек­тивы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего лич­ностного формирования. Всякая деятельность требует от них боль­шого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напря­жение усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать ус­военные стереотипы поведения. Не всем это дается легко. В силу физических и психических различий, а также особенностей предшест­вующего опыта деятельности каждый школьник развивается по-разно­му. У одних этот процесс происходит более интенсивно, у других – медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы. Если эти неудачи и срывы повторяются, приобретают устойчивость, то, как уже отмечено выше, учащийся чувствует, что он отстает в своем развитии, а «ситуа­ция ожидания» радости успехов сменяется для него разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и психологичес­кого дискомфорта. В результате этого у части таких школьников появ­ляются недостатки и отставание в учебе, снижается дисциплина и об­щественная активность. Такие учащиеся зачастую оказываются в цент­ре внимания сверстников и учителей, а их недостатки обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и т.д.

Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не оказывают положительного влияния на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении того или иного школьника не только не снимают у него негативных психологичес­ких переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя не усматривать элементов истины в том народном изречении, кото­рое гласит: предположить порок – значит создать его.

Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся не­достатки, в определенной мере обладают отрицательным внушаю­щим воздействием. П.П. Блонский считал, что в этих случаях гораз­до эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против его недостатков. Но тогда чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему ре­альной помощи в преодолении возникших трудностей. Если, напри­мер, школьник не справляется с выполнением домашних заданий, различные упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут нужна своевременная и конкретная помощь в учении со стороны учителя, благодаря которой ученик мог бы хорошо подго­товиться к одному, второму, третьему уроку, получить хорошие оценки, пережить радость в улучшении успеваемости, а его успехи будут замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и может послужить могучим стимулом повышения активности школьника в учебной деятельности и укреплении чувства собствен­ного достоинства.

Равным образом это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем, какой-нибудь ученик часто нарушает дис­циплину и учитель будет постоянно упрекать его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В таких случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в ученике, и, опираясь на это положительное, возбудить у него стремление (потребность) к улучшению своего поведения.

Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектиро­вать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задат­кам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков. «...Воспитание... человека, – подчеркивал Антон Семенович, – прежде всего базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива»[50]. Выдающийся педагог подчеркивал: «Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом»[51].

На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества личности указывал В.А. Сухомлинский:

«Главное – умение подметить в каждом ребенке его самую силь­ную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претво­рение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала чело­веческая индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственно­го достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах... Ту сферу деятельности, в которой наи­более ярко проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема»[52].

Принцип воспитания через положительное, писал известный теоретик воспитания Н.И. Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ориентировался на то, что нужно делать уча­щимся, а не на то, чего не следует делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.

е) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуаль­ные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особен­ности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся на­ходится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учите­ля. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное раз­витие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредован­ный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник от­личается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявля­ет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских от­ношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером легче вовле­каются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткос­ти, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.

ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллек­тив. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективиз­ма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что лич­ность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.

Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого вос­питанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педа­гог – воспитанник – А.С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием кол­лектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоро­вой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и худо­жественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педаго­гической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разносто­роннего развития учащихся. Без такого коллектива трудно рассчи­тывать на высокую эффективность воспитания.

з) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласо­ванности педагогических усилий учителей, семьи и общественных органи­заций. Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании актив­ное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если все эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различ­ных или тем более в противоположных направлениях, воспитатель­ная работа не будет давать желаемого эффекта.

Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет либерализм и не­требовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период вре­мени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на общественное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действенность воспитательного процесса в значительной мере снижается и теряет свою эффективность.

То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями стяжательства и недобросовестности, труд­но рассчитывать на положительные результаты педагогической ра­боты. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и общественнос­ти придают воспитанию целенаправленность и действенность. «...Ни один воспитатель, – подчеркивал А.С. Макаренко, – не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть ника­кого воспитательного процесса»[53].

Таковы общие закономерности воспитания, если рассматривать его в широком значении и включать в него весь процесс формирования личности, т.е. ее обучение и воспитание в ужом смысле. Они потому и называются общими, что относятся как к учебной работе, так и к воспи­танию у учащихся личностных качеств.

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспита­тельной работы

Рассмотренные закономерности, если взять их в со­вокупности, дают представление о том, какой должна быть практичес­кая организация и инструментовка воспитательного процесса. Но давно известно, что когда в науке достаточно обстоятельно разработаны теоретические закономерности, они становятся, принципами практической деятельности. Речь идет о том, что установленные в науке закономер­ности должны обусловливать характер соответствующей практичес­кой деятельности, выступать как принципиальные требования к ее ор­ганизации. Нужно, однако, хорошо осознавать, что определение прин­ципов практической деятельности не есть исходный пункт исследова­ния, а его заключительный результат, поскольку принципы верны лишь тогда, когда они соответствуют сущности этой деятельности.

Однако по давно сложившейся традиции в педагогике основное внимание обращается не на раскрытие закономерностей воспитания, а главным образом на формулирование его принципов. О закономерностях же воспитания во многих пособиях и научных трудах даже не упоминается. В данном же случае рассмотренные выше закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы, или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную ра­боту в школе. Это значит, что нужно включать учащихся в разнооб­разные виды деятельности по овладению общественным опытом, стимулировать их активность в этой деятельности, проявлять к ним уважение и чуткость, помогать добиваться радости успехов и т.д.

В заключение, однако, необходимо подчеркнуть следующее по­ложение. Говорят, что ни одна цепь не может быть прочнее своего самого слабого звена. Если отнести указанное положение к воспитанию, то нужно сказать, что его успех во многом зависит от того, в какой мере удается реализовать всю совокупность рассмотренных закономерностей и принципов его организации. Сбои и недочеты в каком-то одном звене воспитательного процесса отрицательно ска­зываются на его результатах в целом.

Литература для самостоятельной работы

Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988.

Коротов В. Воспитание как предмет педагогической науки // Развитие личности. – 1997. – № 1. – С. 22-38.

Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. – М., 1958. – Т. V.

Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. – М., 1984.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. – М., 1950. – Т. 8.

Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Минск, 1967.