Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся

Классификация методов обучения

Классификация по соответствию методов обучения логике познания и по дидактической цели

Существуют различные виды классификаций методов обучения с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Кроме того, разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, поэтому нет единой точки зрения по этому вопросу. Однако целостный процесс обучения в конкретном образовательном процессе обеспечивается единой классификацией методов, оптимально подходящей для использования именно в конкретном познавательном процессе.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

Классификация по соответствию методов обучения логике познания (Б.Т. Лихачев). Методы разделяются по основным этапам постижения истины: «живое созерцание», абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соответствии с этим выделяются следующие группы методов:

• организации наблюдения, накопления эмпирического материала;

• обобщающей теоретической обработки фактических данных;

• практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Ю. К. Бабанский).

Согласно этой классификации, методы обучения, делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

• перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

• словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

• наглядные (демонстрация, иллюстрация);

• практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);

• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

• методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены:

• методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков;

• методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, Л.П. Крившенко).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

• методы приобретения новых знаний;

• методы формирования умений и навыков;

• методы применения знаний;

• методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения.

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Н.М. Верзилин, Л.П. Крившенко, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Перовский, П.И. Пидкасистый)

Отмечая три источника знаний: слово, наглядность, практика, выделяют:

• словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

• наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

• практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения вследствие практических действий.

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения, они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций (опытов, приборов, кинофильмов и др.) и метод иллюстраций (показ плакатов, картин, таблиц).

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Назначение этой группы методов – формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся

Исходя от уровня мыслительной активности учащихся И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин выделяют следующие методы:

• объяснительно-иллюстративные, или информационно-рецептивные;

• репродуктивные: воспроизведение действий по применению знаний на практике. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

• проблемное изложение изучаемого материала;

• частично-поисковые, или эвристические;

• исследовательские: учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью преподавателя.

Главное преимущество объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов – экономичность. Именно по этой причине они активно используются в классно-урочной системе. Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а обучающиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации осуществляется с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.). Но здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

В современных условиях жизни необходимо воспитать навык к правильному мышлению. Понятие правильное мышление означает умение размышлять, иметь способность к мыслительной деятельности. Многое из того, что усваивает обучающийся, забывается, но остается привычка определенным образом работать над материалом. Психологи утверждают, что он при этом переходит на другой уровень развития. Следовательно, ценны не сами знания, а, прежде всего, способы, какими они разрабатываются.

Считается, что в сфере религиозного образования наиболее активно применяется метод внушения, – знания при этом усваиваются на уровне подсознания. Разумеется, такой метод можно обнаружить не только в религиозной образовательной системе, но и в других педагогических системах и требует пристального изучения.

Применение актуальных способов при обучении обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной. Но сообщение всех без исключения сведений догматически, давая все готовые выводы, требуя, чтобы студент принимал на веру, преклонялся, не рассуждая, приводит к умственной отсталости. Как объяснительно-иллюстративный, так и репродуктивный методы характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей студента. В наше время каждому приходится самому разобраться во всех сложных жизненных условиях, самому отыскивать причинные связи в окружающих явлениях. Выйдя в жизнь, никто не даст готовых решений на каждый частный случай, поэтому никак нельзя отнимать у студента возможность самому формулировать правила и выводы. По этому поводу Э. Р. Кулиев пишет: «в мусульманских вузах традиционно используется репродуктивный метод, не вырабатывающий у студентов гибкости мышления и и способствующий формализации процесса усвоения знания. Вследствие этого молодые кадры оказываются неспособны самостоятельно оценивать нетипичные ситуации, с которыми им как имамам и мударрисам приходится сталкиваться. Культура знания в исламе определяется не степенью информированности в конкретной предметной области, а внутренним потенциалом личности, применением полученных знаний в личном опыте и для оценки жизненных ситуаций[1]». Поэтому следует чаще обращаться и другим, более эффективным методам преподавания.

Цель развития творческих способностей и способности к самостоятельному мышлению достигается, например, методом проблемного изложения. Данный метод является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучающиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя студенты при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они включаются в процесс разрешения познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что обучающиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично: не все знания предлагаются в готовом виде, их нужно добывать и самостоятельно. Преподаватель привлекает студентов к выполнению от­дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель – студент – преподаватель – студент и т. д. Одной из разновидностей данного метода является эвристическая беседа, речь о которой будет идти далее, при анализе метода беседы.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение обучающимися знаний: преподаватель вместе с обучающимися формулирует проблему; студенты самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы обучающийся научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время нет единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали­чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения.

Остановимся более подробно на некоторых методах обучения, входящих в различные классификации и применимых как в школьном образовании, так и в вузе.