Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте

Однако игровая роль в развитой форме не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. При одном и том же сюжете

248

содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д. Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры: если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб — то все это дается «детям» на обед. Действия, производимые ребенком, становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6—7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил.

249

Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывает: «Мамы так не делают», «Суп после второго не подают».

Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и в том, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля — он мама, если ложка — он ребенок. Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два «шофера», а обед готовят несколько «матерей». У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей — кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, «бывает так или не бывает».

В одном из исследований Д. Б. Эльконина решался вопрос об условиях возникновения сюжетно-ролевой игры и ее особенностях на разных этапах дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалась игра «в самих себя», в кого-либо из хорошо известных товарищей и взрослых (маму или воспитательницу). Дети всех возрастов отказались играть «в самих себя». Младшие дети не могли как-либо мотивировать своих отказов, в то время как старшие прямо указывали: «Так не играют, это не игра» или «Как же мне Нину играть, если я и так Нина». Этим дети показывали, что без роли, т. е. без воспроизведения действий какого-то другого человека, не может быть игры. Младшие дошкольники также отказывались играть роли других конкретных детей, поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия и занятия или черты поведения. Старшие дошкольники, уже способные сделать это, брали на себя такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети охотно брали на себя роль взрослых.

Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить

250

малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений «воспитательница — дети». Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы поведения.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Выше было отмечено, что всякая роль предполагает определенные правила поведения, т. е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и пр. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами наоборот — правило должно быть открытым, т. е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Виды игр и другие формы
деятельности дошкольника

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют режиссерские игры, игры-драматизации, игры с правилами — подвижные и настольные.

Режиссерская игра очень близка к сюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что происходит не с другими людьми (взрослыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами, действует ими и за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий

251

действиями своих «актеров». Поэтому такая игра и получила название режиссерской.

В отличие от этого, в игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литературных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игры в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа.

Игры с правилами не предполагают какой-либо определенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игры определяются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные пряталки, салочки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, которые сейчас получили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно имеют соревновательный характер — в отличие от игр с ролью, в них есть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр — неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.

Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников.

Но игра — не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного результата, продукта — рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особым способом действий, особыми умениями и главное — представлениями о том, что ты хочешь сделать.

Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. Изобразительная деятельность взрослых и детей существенно различается. Если для взрослого главное — получить

252

результат, т. е. изобразить что-то, то для ребенка результат имеет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания рисунка. Дети рисуют с большим увлечением, много говорят и жестикулируют, но часто выбрасывают свои рисунки, как только они окончены. Кроме того, дети не запоминают, что именно они рисовали. Если ребенку через 2 дня показать его же рисунок прыгающей девочки и спросить, что это такое, он может ответить, что это забор.

Еще одно важное отличие детских рисунков заключается в том, что они отражают не только зрительное восприятие, а весь сенсорный (главным образом двигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о предмете. Поэтому иногда очень трудно бывает догадаться, что рисует малыш. Например, острые углы он может изображать в виде колючек, отходящих от овала, мягкую шерсть кошки — в виде размашистых линий. Характер изображений детей определяется тем, что выделяет для себя ребенок в предмете и что он знает о нем. Поэтому одежда изображенного человека может быть «прозрачной», потому что ребенок знает, что под ней находятся руки и ноги, а некоторые части тела, которые кажутся неважными (уши, волосы, пальцы и даже туловище), могут совсем отсутствовать. Младшие дошкольники рисуют человека в виде «головонога», у которого руки и ноги растут прямо из головы. Это значит, что в образе взрослого для него главное — лицо и конечности, а все остальное особого значения не имеет.

У ребенка, как правило, нет потребности в наблюдении натуры (он почти не смотрит на предмет, который рисует), поэтому его рисование можно определить как рисование по представлению. Постепенно рисунки детей становятся все более похожими на изображаемую реальность. Но как справедливо отмечает В. С. Мухина, детским рисункам присуща явная тенденция к закреплению традиционных графических образов, которые быстро превращаются в шаблоны. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, деревьев, цветов и пр. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью и передаются из поколения в поколение. Закрепление графических образов и превращение их в шаблоны представляет большую опасность для развития детского рисования. Ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких

253

усвоенных схем отдельных предметов. Поэтому в задачи обучения рисованию должно входить разрушение застывших шаблонов и стимулирование собственного творчества детей.

Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является конструирование — целенаправленный процесс создания определенного результата. В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная деятельность требует своих способов и приемов, т. е. особых операционально-технических средств. В процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму различных деталей, выясняет их конструктивные свойства.

Выделяют следующие три вида конструктивной деятельности ребенка.

Первый и наиболее элементарный — это конструирование по образцу. Ребенку показывают образец будущей постройки или как нужно строить и просят воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не требует особого умственного и творческого напряжения, но требует внимания, сосредоточенности и главное — принятия самой задачи «действовать по образцу».

Второй тип — конструирование по условиям. В этом случае ребенок начинает строить свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым. Например, ребенку нужно построить и обнести забором два домика — для гусей и для лисы. При выполнении этой задачи ему нужно соблюдать по меньшей мере два условия: во-первых, домик лисы должен быть больше, а во-вторых, домик гусей должен быть обнесен высоким забором, чтобы лиса в него не проникла.

Третий тип конструктивной деятельности — конструирование по замыслу. Здесь ничто не ограничивает фантазии ребенка и самого строительного материала. Этого типа конструирования обычно требует игра: здесь можно сооружать не только из специального строительного материала, но и из любых окружающий предметов: мебели, палок, зонтов, кусков ткани и пр. Дети строят дома, корабли, машины, ракеты и т. д. Дети стремятся сделать такую постройку, чтобы она соответствовала замыслу игры.

Эти три вида конструирования — не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Они сосуществуют и перемежают друг

254

друга в зависимости от задачи и ситуации. Но каждый тип конструирования развивает определенные способности.

Помимо игровой и продуктивной деятельности, в дошкольном детстве появляются отдельные предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже сейчас. Основная особенность учебной деятельности и ее отличие от продуктивной заключаются в том, что она направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение себя — на приобретение новых знаний и способов действия. С первых месяцев жизни ребенок учится действовать с предметами, ходить, говорить и пр. В раннем возрасте он учится как бы по своей собственной программе, которая субъективно еще не существует для него как учебная. В школьном возрасте он уже способен учиться по программе взрослых — педагогов и учителей. Дошкольный возраст в этом отношении занимает промежуточное положение. Ребенок в этот период может учиться по определенной программе, но лишь в той мере, в какой она является его собственной программой, т. е. если она близка и понятна ему. По мнению Л. С. Выготского, программа дошкольного обучения должна удовлетворять двум основным требованиям: во-первых, приближать ребенка к обучению по школьной программе, расширяя его кругозор и готовя к предметному обучению, а во-вторых, быть также и программой самого ребенка, т. е. отвечать его интересам и потребностям.

В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях. Но оно эффективно лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространенных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры (в частности, дидактической) как средства обучения дошкольников. Соотношение игровой и учебой деятельности детей — большая самостоятельная проблема дошкольной педагогики, которой посвящено немало исследований.

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются новые виды деятельности ребенка. Однако ведущей и наиболее специфичной

255

для этого периода является сюжетно-ролевая игра, в которой зарождаются и первоначально развиваются все другие формы деятельности дошкольника.

ИТОГИ

В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Мышление приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Расширяются познавательные интересы ребенка и складывается абрис детского мировоззрения. Формируется и начинает интенсивно работать воображение. Складывается произвольное поведение и личное самосознание ребенка.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются главные психические новообразования этого возраста. В традициях культурно-исторического подхода, который наиболее успешно разрабатывался Д. Б. Элькониным, игра рассматривается как специфический способ освоения социальной действительности, в котором выражает себя связь ребенка с обществом.

Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых действиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, которая воссоздается в ролевой игре. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых.

Содержание ролевой игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем — выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Помимо сюжетно-ролевой, среди игр дошкольников выделяются ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном возрасте появляются продуктивные формы деятельности — рисование, лепка, аппликация и конструирование. В дошкольном возрасте возникают элементы учебной деятельности. Но основным

256

и ведущим видом деятельности в этот период является сюжетно-ролевая игра.

Вопросы

1. Каковы главные психические новообразования этого периода?

2. Почему сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника?

3. Каковы различные взгляды на природу ролевой игры?

4. Назовите основные единицы анализа ролевой игры.

5. В чем заключается социальная природа ролевой игры дошкольника?

6. Почему игра способствует развитию произвольности?

7. Как меняется содержание игры на протяжении дошкольного возраста?

8. Какие виды продуктивной деятельности ребенка вы знаете?

257

Особенности представлений о мире
в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст — период расцвета детской познавательной активности. К 3—4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. Примерно с 5 лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений и пр. Постепенно возникает первый абрис детского мировоззрения.

Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком окружающего мира качественно отличается от восприятия взрослого. Ребенок, в отличие от взрослого, в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Он думает, например, что луна или солнце следуют за ним во время его прогулок: останавливаются вместе с ним или бегут за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным. Жан Пиаже, наиболее детально исследовавший познавательное развитие ребенка, назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Эту «реалистическую»

258

позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности заключается в осознании относительности своей позиции, в учете своей точки зрения. Дети до определенного возраста не умеют различать свой субъективный и внешний мир. Ребенок отождествляет свои представления и восприятия со свойствами внешнего мира. В результате возникает интересный парадокс детской мысли: ребенок находится ближе к непосредственному восприятию вещей, а следовательно, и к самим вещам, чем взрослые, но в то же время он больше отдален от реальности.

Одним из следствий этой позиции ребенка является неразличение психического и объективного мира, которое порождает такие важнейшие особенности детского мышления, как анимизм (одушевление всего неживого) и артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей). Для выявления этих особенностей детской мысли Пиаже использовал метод клинической беседы (именно он ввел этот метод в психологию). Он задавал детям вопросы о причинах разнообразных явлений природы. Ясно, что знаний о подлинных причинах природных явлений у дошкольника быть не может; отвечая на эти вопросы, ребенок будет использовать исключительно свойства своего собственного спонтанного, творческого мышления. Таким образом, обнаружится, как ребенок встраивает в свою картину мира те явления, которым еще не в состоянии дать научное объяснение. Вот некоторые примеры ответов детей на эти вопросы.

«Почему тучи на небе движутся?» — «Потому что мы движемся. Когда мы движемся, тучи тоже движутся».

«Солнце на небе движется? Почему?» — «Потому что оно хочет сильно сиять, людям приятно, когда хорошая погода». — «Солнце их видит?» — «Да, оно смотрит на нас и идет за нами».

«Почему корабль не тонет? Он тяжелее, чем камень, но не тонет?» — «Корабль умнее, чем камень. Он не делает того, чего не надо делать».

Оказалось, что ребенок 4—6 лет рассуждает так, как если бы неодушевленные предметы и объекты природы обладали сознанием и душой. Эти объекты неравнодушны к людям: солнце

259

и луна следуют за нами, подчиняются нашим желаниям. Для такого ребенка центр всего мира — человек (вернее он сам). Все вещи и явления природы «сделаны» для человека или им самим. Все они «хотят» обеспечить нам счастливую и удобную жизнь.

Хотя эти особенности детских представлений были открыты Пиаже более полувека назад, они сохраняются и у современных детей. Технический прогресс и поток популярных теле- и радиопрограмм, который обрушивается на головы наших дошкольников, принципиально не меняют особенностей детского мышления. Современные психологи Л. Н. Обухова и Н. Б. Шумакова в конце 70-х годов повторили исследование Пиаже и обнаружили, что ответы наших детей удивительно напоминают высказывания женевских малышей в начале XX в. Для объяснения природных явлений современные дети привлекают знания о космонавтах, луноходах, ракетах, почерпнутые из телевизионных программ, но за этими новыми знаниями стоят те же особенности детского ума — анимизм и артификализм. Вот несколько примеров.

«Откуда солнце на небе?» — «Его, наверное, сделали». — «Кто?» — «Я думаю, его сделали космонавты или летчики».

«Откуда звезды на небе?» — «Из золотых бумаг. Их туда космонавты бросили...»

«Почему ветер дует?» — «Потому что деревья качаются».

«Откуда приходит ветер?» — «Потому что в небе сидит человек, я смотрела фильм, как сидит человек и дует; и снежинки дует».

Оказывается, современные дети так же, как испытуемые Пиаже, считают ветер результатом человеческого дыхания. Дыхание, в свою очередь, они тесно связывают со словом, мыслью. В результате в сознании ребенка мысль и ветер (физическое и психическое явление) образуют одно неразделимое целое. Неспособность отличать реальные явления от явлений психики проявляется не только в одушевлении природы, но и в «овеществлении» психики. Субъективные, психические явления с точки зрения ребенка обладают свойствами вещей. Опыты Пиаже показали, что дошкольник объединяет мысль со словом, воздухом и ветром. Мысль, подобно маленькому предмету, находится во рту или в голове. Имя, название самой вещи, он считает

260

частью вещи, частью ее «материального тела». Достаточно взглянуть на вещь, чтобы узнать ее название. Сновидение малыш уподобляет картинке из воздуха или света, которая входит в глаза извне. Он думает, что сон, подобно любой вещи, может войти в комнату, а может выйти из нее.

Основную причину смешения природного и психического Пиаже видит в том, что ребенок еще не выделяет самого себя из окружающего мира. Он как бы растворен в мире и не различает, что принадлежит ему, его психике и сознанию, а что от него не зависит. В той степени, в какой ребенок игнорирует существование собственной мысли, он приписывает жизнь и сознание каждому объекту, который встречается на его пути. Субъект, который игнорирует свое Я, неизбежно вкладывает во все окружающее свои непосредственные суждения и восприятия. Эту особенность детского мышления, которая заключается в невыделенности себя и своей позиции, Пиаже назвал эгоцентризмом. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется.

Следует отметить, что сам Пиаже признавал неудачность данного термина. Эгоцентризм познания — это вовсе не гипертрофия своего Я. Это, напротив, непосредственное отношение к миру, где субъект, игнорируя свое Я, не может выйти за его пределы. Под эгоцентризмом он понимал отсутствие осознания собственной субъективной позиции, а значит, и отсутствие объективной меры вещей. Поэтому более удачным Пиаже позже считал термин «центрация». Однако открытые Пиаже закономерности детского мышления, а вместе с ними и термин «эгоцентризм» быстро получили широкое распространение и закрепились в детской психологии.

Пиаже провел много разнообразных и остроумных экспериментов, которые подтверждают наличие эгоцентризма ребенка. Известный тест о братьях может служить хорошим примером невыделенности себя.

Ребенка спрашивают: «Есть у тебя братья?» — «Артур». — «А у него есть брат?» — «Нет». — «Сколько у вас братьев

261

в семье?» — «Двое». «А сколько у тебя братьев?» — «Один». — «А у него есть братья?» — «Нет, совсем нет».

Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка может служить эксперимент с макетом из трех гор. Ребенку показывают макет, изображающий горы разной высоты, каждая из которых имеет свой отличительный признак — домик, реку, снежную вершину. Взрослый давал ему несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с разных сторон.

Ребенка просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в данном ракурсе. Обычно выбирался правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ребенку куклу, сажал ее на другую сторону макета и просил выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла. Ребенок выбирал снимок, где горы изображены так, как видит их он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то он снова и снова выбирал ту фотографию, где горы изображены, как видит их он сам. Этот эксперимент наглядно показывает, что до определенного возраста (до 7—8 лет) ребенок не может встать на другую точку зрения и не может допустить, что кто-то может видеть вещи иначе, чем он сам.

Одним из самых ярких и широко известных проявлений эгоцентризма у ребенка является отсутствие понимания принципа сохранения количества. Пиаже создал множество очень ярких и оригинальных методик, иллюстрирующих эту особенность детского интеллекта.

Например, перед ребенком ставят две одинаковые бутылочки с одинаковым уровнем жидкости в них. Ребенок убеждается, что жидкости в обеих бутылочках одинаковое количество. После этого одну из них переворачивают, так что уровень жидкости в ней становится выше. На вопрос «А теперь жидкости тоже одинаковое количество или где-то больше?» ребенок уверенно отвечает, что теперь стало больше в перевернутой бутылочке, т. е. там, где уровень выше. Или ребенку показывают два ряда пуговиц: в одном ряду пуговиц больше, но они лежат близко друг к другу, а в другом — меньше, но они расположены на большем расстоянии, так что ряд получается заметно длиннее. На вопрос «Где больше пуговиц?» ребенок

262

показывает ряд, который длиннее. Два одинаковых шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них приобретает форму лепешки (лепешка кажется значительно больше, потому что она занимает большую площадь). Длинная, но сильно изогнутая веревочка кажется меньше, чем короткая, но прямая.

Все эти особенности детского мышления получили в психологии название феномены Пиаже. Они показывают, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей, субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная. Один наиболее яркий и бросающийся в глаза признак (уровень жидкости или длина ряда пуговиц) становится главным и единственным критерием оценки количества. Другие измерения (диаметр сосуда или расстояние между пуговицами) ребенок учитывать не может. Он становится как бы жертвой собственной иллюзии, жертвой своего реализма.

Эгоцентрическая позиция ребенка, открытая Ж. Пиаже, убедительно показывает, что внешний мир не действует на человека непосредственно, а наши знания о мире — не простой отпечаток внешних событий. Наши представления в значительной мере являются продуктом нашей позиции, нашего сознания, что необходимо учитывать и иметь в виду.