Формы проявления воображения дошкольника

Истоки воображения ребенка, как и других психических процессов, нужно искать во взаимоотношении ребенка со взрослым. Н. Н. Палагина, проанализировав приемы народной педагогики, выявила, что многие из этих приемов широко используют

285

включение ребенка в воображаемый контекст. В народных потешках звуками, словами и движениями создается воображаемый образ. Например, взяв малыша на колени или на плечи, взрослый предлагает «покататься» на лошадке или на верблюде. Известная потешка «По ровненькой дорожке, по кочкам, по ухабам, в яму — бух!» позволяет ребенку создать и почувствовать образ опасной дороги, в конце которой он заранее воображает и радостно ждет «провала в яму». Множество других игр и забав с маленькими детьми («Коза», «Сорока-ворона»), заимствованных из народной педагогики, включают малыша в воображаемый контекст и позволяют представить то, чего он реально не воспринимает. Кроме того, взрослые очень рано начинают стимулировать изображающие действия ребенка — просят показать, как мишка ходит, как петух машет крыльями, как кошка мяукает. При этом ребенок сам, своими условными действиями создает воображаемую ситуацию, но создает ее для взрослого и по его интерпретации. Создание образа для других, по просьбе «Покажи как ...», способствует созданию мнимой ситуации, где все «как будто». Действие по типу «как будто», по мнению Н. Н. Палагиной, является исходной формой воображения. Эти действия начинаются в раннем возрасте, поэтому о начале воображения у детей можно говорить уже по достижении ими 2—3 лет. Но подлинного своего расцвета оно достигает в дошкольном возрасте.

Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции.

На протяжении часа один предмет может приобретать до 10 разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеей, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражения, магазин, дремучий лес и пр. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение. В таких воображаемых преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического творчества: «Если к маленькой

286

машинке приделать сверху две палочки, то будет троллейбусенок», «Надо сделать такую кроватку, чтоб летала: нажмешь на кнопку, и ж-ж-ж — полетел».

Во-вторых, огромное влияние не ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Палагина описывает следующие ситуации.

Девочка долго и с увлечением резала бумагу ножницами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрезка и отнесла их «покупателю». Или другой случай. После гулянья в парке дети очень устали и жаловались, что им трудно идти домой и что у них болят ножки. Воспитательница, используя испытанный прием, предложила играть в волшебников и «заколдовала» их в быстроногих оленей. Все дети ринулись вперед, гордо подняв голову, и даже самые усталые забыли о своей усталости.

Дошкольники придумывают и принимают на себя самые невероятные роли:

— Давай я буду шайба, а ты клюшка, и мы будем сами играть в хоккей.

— Давай я буду циркалка (баллончик с аэрозолем). Ты нажимай на меня так (показывает на свою макушку), а я буду цвикать так — ффу!

— Я буду пианино, ты на мне будешь играть, а я буду так: ля-ля-ля!

Из этих примеров ясно, что роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа.

Очень ярко воображение дошкольников проявляется в режиссерской игре. Даже 3-летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

287

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа. Приведем пример такой игры-монолога.

«А давайте в Василису Прекрасную! Я буду Василиса, бабушка — Иванушка, а ты, дедушка, сначала отец, а потом три сына. Вот я еще лягушка (садится на корточки)... “Что Иванушка не весел, что головушку повесил?” — А ты скажи: “Как же мне ехать, все с невестами, а у меня лягушка...” И вот уже — тук-тук-тук, цок-цок-цок, а все говорят, кто это едет, а ты говори, это моя лягушонка в коробчонке едет. И тут я выхожу...» Эта деятельность ребенка, хотя и остается по форме ролевой игрой, очень близка к пересказу или сочинению сказки.

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и сочинении сказок и стишков. Здесь, так же как в игре, дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение. 3—4-летние дети по ходу рисунка могут несколько раз менять свой замысел. Горб задуманного верблюда может превратиться в крыло бабочки, которая потом становится птицей; луна становится солнцем, а солнце превращается в звезду или цветок. Все эти превращения активно комментируются в речи детей и становятся ясны только из этих комментариев, поскольку сами изображения весьма отдаленно напоминают что-то определенное. Но дети не слишком взыскательны к качеству рисунка, их фантазии гораздо богаче, чем изображения. Точки и черточки на бумаге изображают леса, ягоды, волков и зайцев и пр.

Словесное творчество открывает более богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами. Мы уже отмечали, что дети совершенно искренне включаются

288

в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире.

Так, одна девочка, услышав песню о гибели Чапаева, строила планы по его спасению: «Мы тихонько-тихонько проберемся в Урал-реку, научимся плавать и поплывем под рекой вниз, потом заденем его рукой и вытащим его из воды, тихонько-тихонько, чтобы враги не услышали».

Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазия перемежается с реальностью. Вот пример такого рассказа 5-летнего мальчика:

«Однажды мы шли с папой из детского сада под зонтиком, и подул ветер, и мы полетели вместе с зонтиком на небо, и вся земля полетела вместе с нами, и кухня наша вместе с мамой тоже полетела, а на кухне падали кастрюли и сковородки. А мама не понимала, куда это все летит и падает...»

Н. Н. Палагина отмечает, что главная особенность развития воображения у детей от 3 до 5 лет — обособление мира фантазии от реальности. Черты отстраненности воображения проявляются и в игре, и в словесном общении. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим закономерностям, изменяя их в соответствии с обстоятельствами, и относится к ним, как к чему-то отдельному от его собственных действий и желаний. С этим тесно связана возможность преднамеренного, произвольного воображения. Фантазии детей младшего дошкольного возраста по большей части непроизвольны. Под влиянием своих чувств дети сочиняют сказки и стишки, как правило, не зная, о чем будет произведение. К концу дошкольного возраста дети уже могут заранее планировать замысел и основную идею своего произведения и целенаправленно реализовывать их.

Виды и функции воображения дошкольника;
этапы его развития

Одной из наименее разработанных проблем психологии воображения ребенка является проблема психологических механизмов

289

творческого воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О. М. Дьяченко, в которых выяснялись особенности воображения детей разного возраста на материале решения специальных задач. Детям предлагалось последовательно 20 карточек с геометрическими фигурами или с элементами предметных изображений. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При обработке детских рисунков выявлялся коэффициент оригинальности каждого ребенка (количество его рисунков, не повторяющихся у него самого и у других детей группы) и качественный характер решения задачи на воображение.

О. М. Дьяченко выделила два основных способа решения таких задач. В первом ребенок воспринимает предложенную фигуру как схему какого-либо предмета, который он лишь достраивает в своем воображении (например, квадрат выступает как схема телевизора, домика, аквариума и пр.). При этом способе ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая данную схему и придавая ей большее сходство с предметом. Этот способ был назван опредмечиванием.

При втором способе предложенная для дорисовывания фигура используется качественно по-другому. Она включается детьми как деталь в самые разные объекты, рожденные детским воображением (тот же квадрат становится глазом робота или частью бантика на голове у девочки). Данный способ получил название включения.

Возрастной анализ показал, что способ включения появляется только у детей старшего дошкольного возраста и его использование значительно повышает коэффициент оригинальности. Младшие и средние дошкольники пользуются преимущественно способом опредмечивания.

С целью развития творческого воображения был проведен формирующий эксперимент, в котором осуществлялось обучение детей способу включения. При выполнении заданий на плоскостное конструирование от детей требовалось использовать детали одной фигуры для построения другой заданной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката нужно было использовать маятник часов в качестве колеса и передней части самоката). В этих задачах одна и та же деталь свободно

290

использовалась при построении образов разных объектов. В конце формирующего эксперимента все дети экспериментальной группы свободно включали отдельные детали одного объекта в образ другого, т. е. овладели способом включения. Повторное проведение эксперимента с дорисовыванием фигур показал, что коэффициент оригинальности у детей, прошедших через экспериментальное обучение, оказался значительно выше, чем у их сверстников, обучавшихся по обычной программе.

В другом формирующем эксперименте О. М. Дьяченко целенаправленное развитие воображения осуществлялось через обучение детей способам наглядного моделирования, т. е. действиям с моделями реальных предметов. Обучение проходило в несколько этапов.

На первом из них малыши учились подбирать предметы-заместители для различных предметов и персонажей. На втором этапе отрабатывалось действие опредмечивания с некоторой детализацией воображаемых предметов, формировалось умение разыгрывать действие с предметами-заместителями. Дети по очереди показывали и рассказывали друг другу истории с заместителями. Например, про две полоски разной длины дети рассказывали, что это мальчик и его собака и что они вместе пошли гулять; или что это мама и дочка и они вместе сидят на скамейке и мама рассказывает сказку. На третьем этапе, который проходил на занятиях в старшей группе, формировался способ включения при создании образа-идеи своего произведения. Детям давали наглядную схему (план-модель) какой-либо сказки, которую они должны были по-своему «прочитать». Интересно, что среди привычных элементов модели (схематических изображений людей или деревьев) было изображение фантастического пушистого зверька с крылышками и рожками-антеннами на голове. Введение этого объекта, не связанного с привычным контекстом, формировало у детей способность включать его, а вслед за ним и привычные объекты в самые необычные связи и отношения. И наконец, на четвертом этапе у детей закреплялась возможность пользоваться способом включения при создании образов-идей своих произведений. Дети представляли замысел собственного произведения в виде наглядной модели и разворачивали ее затем в своем сюжете.

291

После такого обучения, которое продолжалось несколько лет (от младшей группы до подготовительной), был проведен контрольный замер, в котором сравнивалась эффективность воображения детей экспериментальной и контрольной групп. Оказалось, что дети, участвовавшие в эксперименте, создали более богатые и оригинальные образы воображения, как при сочинении сказок (было предложено сочинить сказку про зайчика), так и при дорисовывании фигур. Эксперимент показал, что формирование творческого воображения на материале работы с художественным текстом переносится на другой материал, связанный с изобразительной деятельностью. На основании этих экспериментов можно полагать, что воображение ребенка представляет собой целостную способность, которая выражается на самом разном материале.

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции — познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения — это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя — чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки, Кая или Чапаева, как раз и выполняют эту функцию.

Познавательное и аффективное воображение достаточно четко прослеживается в режиссерской игре ребенка. О. М. Дьяченко и Е. М. Гаспаровой был разработан вариант режиссерской игры, позволяющий выявить особенности воображения ребенка. Детям разного возраста предлагали пять деревянных кукол (три больших и две маленьких), которые представляли

292

собой незакрашенный цилиндр-туловище с шариком-головкой. Ребенку предлагалось придумать, кто они, и поиграть, как он хочет.

Результаты экспериментов, проведенных по данной методике, показали, что уже в 2,5—3 года отчетливо выделяются два типа воображения. Познавательное воображение обнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты — кормление детей, укладывание их спать, прогулка с ними и пр. Аффективное воображение проявлялось в проигрывании своих переживаний, связанных в основном со страхами детей: милиционер, или Баба Яга, или волк подстерегают непослушных детей, забирают и наказывают их. Очевидно, что в этих играх дети изживают собственные страхи и защищают себя от них. Следует напомнить, что аффективное воображение в этом возрасте работает особенно ярко. Рассказы-фантазии детей о том, что они победили самого сильного медведя или поймали руками белочку на высокой сосне, в 2,5—3 года встречаются у многих детей.

Характерно, что в раннем и младшем дошкольном возрасте практически отсутствует планирование результатов воображения. Если ребенка попросить заранее сказать, что он собирается рисовать или как будет играть, он не сможет ничего сказать, а если и скажет, то его «план» может разрушить всю его деятельность. В 4—5 лет, по данным О. М. Дьяченко, уровень творческого воображения детей несколько снижается. Это, по-видимому, связано с тем, что в этом возрасте ребенок нацелен прежде всего на усвоение и воспроизведение социальных норм и образцов деятельности. В предложенной ситуации с деревянными куклами дети 4—5 лет нередко отказывались от игры, мотивируя тем, что это не куклы, а кубики, а из кубиков нужно строить.

В среднем дошкольном возрасте у здоровых детей несколько снижается частота возникновения устойчивых страхов, как и необузданных детских фантазий. Аффективное воображение связано обычно с переживанием реальной травмы.

Например, мальчик 5 лет после перенесенной им операции в течение месяцев «оперировал» своего игрушечного медвежонка, проигрывая варианты наиболее травмировавших

293

его моментов (наркоз, снятие швов и пр.). Устойчивые внутренние конфликты чаще всего проявляются в построении замещающих воображаемых ситуаций: дети начинают придумывать и проигрывать истории про плохого мальчика (или девочку), который вместо них делает все шалости, выдумывают себе друзей и пр.

Познавательное воображение в этом возрасте связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, так как ребенок 4—5 лет нацелен на следование образцам: дети воспроизводят одни и те же сюжеты, склонны к рисованию шаблонных графических схем и пр.

К 4—5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.

Следующий этап в развитии воображении дошкольника — возраст 6—7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.

Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане. Так, В. С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча лежал в течение часа среди игрушек, а на вопрос, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают.

Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов

294

определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка.

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.

Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (по данным О. М. Дьяченко, только у 1/5 части всех детей). Без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение может приводить к застойным переживаниям, близким к патологическим (навязчивые страхи, тревожность), или же вести ребенка к аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение в условиях обучения, направленного на однозначность знаний и усвоение готовых схем действий, имеет тенденцию к постепенному угасанию. Поэтому особенно остро стоит вопрос о педагогике воображения дошкольника, т. е. о тех формах работы с детьми, в которых целенаправленное руководство взрослых не подавляет, а развивает творческие способности детей. Практика решения задач на воображение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов игр и пр.) может быть одной из таких форм. Опыт работы показывает, что при правильном педагогическом руководстве познавательные и аффективные тенденции воображения могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах детей.

ИТОГИ

Воображение можно определить как способность к перекомбинированию и созданию новых образов. Главным материалом

295

для воображения являются только собственный опыт и знания человека. Так как такого материала у ребенка значительно меньше, чем у взрослого, его воображение не богаче, а беднее. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого, — оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. Специфика воображения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как реальные.

Первой формой проявления детского воображения являются игры со взрослым, включенные в воображаемую ситуацию. Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника (где дети наделяют предметы воображаемыми функциями, берут на себя роли воображаемых персонажей) и в творческих видах деятельности (рисовании и словесном творчестве). В младшем дошкольном возрасте воображение всегда опирается на реальные предметы или действия; к старшему дошкольному возрасту становится возможным воображение во внутреннем плане, в плане представлений.

Выделяются две главные функции воображения — познавательная (воспроизведение и варьирование реальных событий) и аффективная («защитная»).

Познавательное воображение дошкольника связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, когда ребенок действует по образцам: воспроизводит одни и те же сюжеты, склонен к рисованию шаблонных графических схем и пр. Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на преодоление полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Обе функции имеют свою линию развития в дошкольном возрасте.

Специальные педагогические воздействия могут способствовать развитию творческого воображения ребенка. Для этого хорошо использовать разные варианты задач на воображение (сочинение сказок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов и пр.).

296

Вопросы

1. В чем заключается специфика воображения дошкольника?

2. Почему источником воображения дошкольника является сюжетно-ролевая игра?

3. Как связано развитие воображения с речевым развитием ребенка?

4. Где и как проявляется воображение ребенка?

5. Назовите основные способы решения задач на воображение.

6. В чем проявляется аффективная функция воображения, в чем ее позитивные и негативные моменты?

7. Как проявляется познавательная функция воображения дошкольника? Каковы ее преимущества и ограничения?

8. Как можно способствовать развитию творческого воображения ребенка?

9. Каковы основные функции воображения и этапы их развития в дошкольном детстве?

297