Прагматика нарративного знания

«Против некритического принятия концепции инструментального знания в наиболее развитых обществах у нас есть два возражения, о которых мы уже говорили выше. Знание - это не наука, особенно в ее современной форме, эта последняя, хотя и не может затемнить проблему легитимности знания, заставляет нас ставить эту проблему во всей ее не только социополитической, но и эпистемологической полноте. Уточним для начала природу «нарративного» знания; такой анализ поможет путем сравнения лучше обозначить, по меньшей мере, некоторые из характеристик формы, которую принимает научное знание в современном обществе; он также дает возможность понять, как сегодня можно, а как нельзя ставить вопрос о легитимности.

Знание не сводится к науке и даже вообще к познанию. Познание можно трактовать как совокупность высказываний, указывающих предметы или описывающих их (за исключением всех остальных высказываний), и по отношению к которым можно сказать, верны они или ложны. Наука в этом смысле является областью познания. Но даже если наука формулирует денотативные высказывания (от лат. denotatio – обозначение; денотативные высказывания – это утверждения о чём-то как, например, существующем либо несуществующем – В.Л.), то она предполагает два дополнительных условия их приемлемости: первое – предметы, к которым они относятся должны быть рекурсивно доступными, и, следовательно, находиться в эксплицитных условиях наблюдения; и второе – имеется возможность решать, принадлежит или нет каждое из этих высказываний языку, который эксперты считают релевантным. Между тем, под термином «знание» понимается не только совокупность денотативных высказываний (хотя конечно и она); сюда примешиваются и представления о самых разных умениях: делать, жить, слушать и т. п. Речь, следовательно, идет о компетенции, которая выходит за рамки определения и применения истины как единственного критерия, но помимо этого оценивается по критериям деловым (техническая квалификация), справедливости и/или добра (нравственная мудрость), красоты звучания, окраски (аудио и визуальная чувствительность) и т. д. Понимаемое таким образом знание есть то, что делает кого-либо способным произносить «хорошие» денотативные высказывания, а также «хорошие» прескриптивные («прескриптивный» – предписываемый, обязательный; следует отличать от «дескриптивный», т.е. описательный – В.Л.) или оценочные высказывания. Оно не сводится к компетентности, направленной на какой-то один вид высказываний, скажем, когнитивных, и исключении других. Напротив, оно дает возможность получать «хорошие» достижения по многим предметам дискурса, которые нужно познать, решить, оценить, изменить. Отсюда вытекает одна из главнейших черт знания: оно совпадает с широким «образованием» компетенции, оно есть единая форма, воплощенная в субъекте, состоящем из различных видов компетенции, которые его формируют. Другой характеристикой, которую нужно отметить, является близость такого знания к обычаю. Что же на самом деле, представляет собой «хорошее» прескриптивное или оценочное высказывание или «хорошее» достижение в денотативной или специальной области? И те, и другие считаются «хорошими», поскольку соответствуют критериям (справедливости, красоты, правды и деловитости), установленным в сообществе, которое образуют собеседники «знающего». Первые философы называли такой способ легитимации высказываний мнением. Консенсус, который позволяет очертить такого рода знание и различать того, кто знает от того, кто не знает (иностранец, ребенок), составляет культуру народа. Такое краткое напоминание о том, что знание может выступать как образование или как культура, опирается на этнографические описания. Но антропология и литература, ориентированные на общества, переживающие быстрое развитие, также находят в них свое продолжение, по крайней мере, в определенных секторах.

Сама идея развития предполагает горизонт некоей неразвитости, где разные компетентности предполагаются связанными единством традиции и не делятся в зависимости от качеств, составляющих предмет инноваций, дискуссий и специфического ракурса рассмотрения. Эта оппозиция необязательно должна учитывать изменение природы состояния знания от «примитивного» к «цивилизованному», она вполне совместима с тезисом о строгом тождестве «дикого» и научного мышления, и даже с оппозицией, как бы противоположной предыдущей, дающей превосходство обычному знанию над современной дисперсией компетенций. Можно заметить, что все наблюдатели, каким бы ни был сценарий, предлагаемый ими для того, чтобы драматизировать и осмыслить расхождение между этим обычным состоянием знания и тем состоянием, которого оно достигает в эпоху расцвета наук, сходятся во мнении, что в формировании традиционного знания первенствует нарративная форма. Одни рассматривают эту форму саму по себе. Другие видят в ней оформление в диахронном плане структурных операторов, которые, по их мысли, собственно и составляют знание, оказывающееся, таким образом, в игре. Третьи дают этому «экономическое» – в фрейдистском смысле – толкование. Мы здесь остановимся только на нарративной форме. Рассказ – это самая лучшая в самых разных смыслах форма такого знания.

Прежде всего, народные истории сами рассказывают о том, что можно назвать положительными или отрицательными образованьями (Bildungen), т. е. успехами или неудачами, которые венчают героев и либо дают свою легитимность общественным институтам (функция мифов), либо предлагают положительные или отрицательные модели (счастливые или несчастные герои) интеграции в установленные институты (легенды, сказки). Таким образом, рассказы позволяют, с одной стороны, определить критерии компетентности, свойственные обществу, в котором они рассказываются, а с другой – оценить, благодаря этим критериям, результаты, которые в нем достигаются или могут быть достигнуты.

Далее, нарративная форма, в отличие от развитых форм дискурса знания, допускает внутри себя множественность языковых игр. Так, в рассказе можно найти во множестве денотативные высказывания, относящиеся, например, к небу, ко временам года, к флоре и фауне; деонтические высказывания (т.е. нормативные – В.Л.), предписывающие, что нужно делать в отношении самих этих референтов или в отношении родства, различия полов, детей, соседей, чужеземцев и т. д.; вопросительные высказывания, которые включаются, например, в эпизоды вызова (отвечать на вопрос, выбирать часть из доли); оценочные высказывания и пр. Критерии оказываются здесь переплетенными в плотную ткань, а именно, ткань рассказа, и упорядоченными в виду целостности, характеризующей этот род знания. Ниже мы рассмотрим третье свойство, относящееся к передаче этих рассказов. Их повествование чаще всего подчиняется правилам, закрепляющим их прагматику («прагматика» в данном контексте – это совокупность условий, сопровождающих употребление языкового знака – В. Л.). Это не значит, что по установлению такое-то общество назначает на роль повествователя такую-то категорию по возрасту, полу, семейному или профессиональному положению. Мы говорим здесь о прагматике народных рассказов, которая им, если можно так сказать, имманентна. Например, рассказчик индейского племени кашинахуа всегда начинает свое повествование с одной и той же формулы: «Вот история о... Издавна я слышал ее. Сейчас я в свой черед расскажу ее вам. Слушайте». А заканчивал он другой неизменной формулой: «На этом кончается история о ... Рассказал вам ее... [имя рассказчика, данное ему кашинахуа], для Белых... [испанское или португальское имя того же рассказчика]». Беглый анализ такого двойного прагматического указания показывает следующее: рассказчик истории обладает компетенцией, только потому, что он был когда-то ее слушателем. Сегодняшний слушатель через это слушание получает в потенции такую же возможность. О рассказе сказано, что он пересказывается (даже если его нарративная действенность в сильной степени вымышлена) и пересказывается «извечно»: его герой, тоже индеец кашинахуа, был в свое время слушателем, а потом может быть и рассказчиком этого же рассказа. В силу такого сходства положения сегодняшний рассказчик может стать затем героем рассказа, также как им стал Старейшина. На деле, он уже является героем, поскольку носит имя, которое он сообщает в конце своего повествования, и которое было ему дано в соответствии с каноническим рассказом, легитимирующим распределение патронимов [отчеств] у кашинахуа.

Прагматическое правило, проиллюстрированное этим примером, конечно не распространяется на все случаи. Но оно показывает один из признаков общепризнанного свойства традиционного знания: нарративные «посты» (отправитель, получатель, герой) распределяются таким образом, что право занять один из них – пост отправителя – основано на двояком факте: на том, что [такой-то индивид] ранее занимал другой пост – получателя, и на том, что о нем – благодаря имени, которое он носит – уже говорилось в рассказе, т. е. на факте быть помещенным в позицию диегетического (diegetique) референта других нарративных случаев (диегетический уровень рассказа – это уровень, на котором функционируют персонажи истории; их действия и речи собственно и образуют историю – В.Л.). Знание, которое передается этими повествованиями, практически не связано с одними только функциями высказывания, но определяет, таким образом, сразу и то, что нужно сказать, чтобы тебя услышали, и то, что нужно слушать, чтобы получить возможность говорить, и то, что нужно играть (на сцене диегетической действительности), чтобы суметь создать предмет рассказа.

Языковые акты, свойственные этому роду знания, таким образом, осуществляются не только тем, кто говорит, но и тем, к кому обращена речь, а также третьим лицом, о котором говорится. Знание, образующееся в такой конструкции, может показаться «компактным» по сравнению с так называемым «развитым» знанием. Оно позволяет ясно видеть, как традиция рассказов является в то же время традицией критериев, которые определяют тройную компетенцию – умение говорить, слушать и делать, – где разыгрываются отношения внутри самого сообщества и с его окружением. Именно через рассказы передается набор прагматических правил, конституирующих социальную связь.

Четвертый аспект нарративного знания заслуживает тщательного рассмотрения. Речь идет о его влиянии на темп. Повествовательная форма подчиняется определенному ритму, она является синтезом метра, разбивающего темп на правильные периоды, и ударения, модифицирующего длительность и амплитуду некоторых из них. Это вибрирующее и музыкальное свойство со всей очевидностью проявляется при ритуальном исполнении некоторых кашинахуанских сказок Они передаются в ситуациях посвящения, в совершенно неизменной форме, специфическим языком, скрывающим лексические и синтаксические нарушения, и поются как бесконечные монотонные речитативы. Это весьма загадочное знание, неподдающееся пониманию молодых людей, к которым оно адресуется!

И, тем не менее, это очень распространенное знание: знание детских считалочек, знание, которое репетитивная музыка вплоть до наших дней пытается заново открыть или хотя бы приблизиться к нему. Оно дает пример удивительного свойства: по мере того, как метр одерживает верх над ударением во всех звуковых, речевых или неречевых, обстоятельствах, темп перестает быть подпоркой запоминания и превращается в древнее отбивание ударов, которое за отсутствием заметной разницы между периодами не позволяет их просчитывать и заставляет забыть о них. Если мы посмотрим на форму поговорок, пословиц, максим, которые представляют собой как бы крохотные сколки с возможных рассказов или матрицы старинных рассказов, и которые все еще продолжают циркулировать на некоторых уровнях современного общества, то сможем обнаружить в ее просодии (греч. prosodia – ударение, тонический акцента) печать этой странной темпорализации, которая полностью расходится с золотым правилом сегодняшнего знания – не забывать.

Итак, должна существовать конгруэнтность между, с одной стороны, такой функцией нарративного знания как «забвение» (lethale) и с другой – функциями формирования критериев, унификации компетенций и социальной регуляции, о которых мы говорили выше. Для простоты мы могли бы сказать, что коллективность, которая делает из рассказа ключевую форму компетенции, вопреки нашим ожиданиям, не имеет потребности в воспоминаниях о своем прошлом. Она находит вещество своей социальной связи не только в значении передаваемых рассказов, но и в самом акте их рассказывания. Референция рассказов может, безусловно, принадлежать прошедшему времени, но в действительности она всегда современна акту «здесь и теперь», который всякий раз проявляет эфемерную темпоральность, простирающуюся от «Я слышал, что...» до «Сейчас вы услышите...».

Суть прагматических правил повествования такого рода в том, что они указывают принципиальную идентичность всех обстоятельств рассказа. Она даже может ничего не значить, как это часто бывает, и из уважения к этикету не стоит прикрываться тем, что за этим стоит юмор или страх. Тем не менее, значение придается именно метрическому отбиванию обстоятельств рассказа, а не различию ударения каждого перформанса (от англ. performance – представление, исполнение – В.Л.). Поэтому мы можем назвать такую темпоральность одновременно мимолетной и древней.

Наконец, также как эта коллективность, отдающая первенство нарративной форме, не нуждается в воспоминаниях о своем прошлом, она, тем более, не нуждается в специальных процедурах дающих разрешение на ее рассказы. Прежде всего, с трудом можно представить, что она отделяет повествовательную инстанцию о других, чтобы дать ей некую привилегию в прагматике рассказов, и потом что она задается вопросом о праве, по которому рассказчик, оторванный как от слушателя, так и от диегесиса, стал бы рассказывать то, что он рассказывает, и наконец, что она предпринимает анализ или анамнез собственной легитимности. Еще сложнее представить себе, что она может атрибутировать непонятному субъекту повествования власть над рассказами. Эти последние сами себе дают власть. А народ, в некотором смысле, только тот, кто их актуализирует, и делает он это не только рассказывая, но и слушая, а еще становясь героем этих рассказов, иначе говоря, «играя» в них в своих институтах: следовательно, равно соотносясь как с постами получателя повествования и диегесиса, так и с постом повествователя.

Существует также взаимонесоразмерность между народной повествовательной прагматикой, которая изначально является легитимирующей, и такой известной на Западе языковой игрой, как вопрос о легитимности или, скорее, легитимность как референт вопросительной игры. Рассказы, как мы видели, определяют критерии компетенции и/или иллюстрируют ее применение. Они, таким образом, определяют, что имеет право говориться и делаться в культуре и, поскольку они сами составляют ее часть, то тем самым оказываются легитимными».

Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М., СПб., 1998. С. 51-61

Вопросы

1. Что в данном тексте автор понимает под «культурой народа»?

2. Как вы понимаете определения «нарративное» и «легитимное», используемые Ж.-Ф. Лиотаром.

3. Какие характеристики нарративного знания автор представил в тексте. Какими примерами он их иллюстрирует?

4. Чем, по словам Лиотара, определяется компетенция (компетентность) рассказчика?

5. Что такое «языковая игра»?

8.5. Ж.-Ф. Лиотар: Научное знание как языковая игра экспертов*

Прочитайте следующий текст и ответьте на прилагаемые к нему вопросы.

Научное знание отвергает нарративные высказывания, потому что они не подчиняются требованиям аргументации и не используют процедуры строгого доказательства. С точки зрения научного знания, рассказы являются вымыслами, мифами, легендами, годными для женщин и детей. Но что из себя представляет само научное знание? Является ли оно истинностным повествованием о реальности или, как и всякий рассказ, представляет собой особую форму языковой игры (в данном случае тех, кто обладает статусом «эксперта»)? На эти вопросы Ж.-Ф. ЛИОТАР ищет ответ в своей книге «Состояние постмодерна». В следующей главе этой книги говориться об этом.

Прагматика научного знания

«Постараемся охарактеризовать, хотя бы очень бегло, прагматику научного знания, какой она видится, исходя из классической его концепции. Будем различать в ней исследовательскую игру и обучающую игру.

Коперник заявил, что планеты имеют круговую траекторию. Истинное или ложное, это предложение содержит группу напряженностей, каждая из которых осуществляется на каждом из прагматических послов, вводимых в игру: отправителя, получателя, референта. Эти «напряженности» являются разновидностями предписаний, регулирующих приемлемость высказываний в качестве «научных».

Прежде всего, предполагается, что отправитель говорит истину о референте («референт» в данном контексте – это конкретный предмет, о котором говорится – В.Л.), в нашем примере – о траектории планет. Это значит, что его считают способным, с одной стороны, представить доказательства того, что говорит, а с другой, – что всякое высказывание, относящееся к тому же референту, но обратное или противоречащее ему, отбрасывается.

Допускается также, что получатель может дать надлежащим образом свое согласие с высказыванием, которое он слышит (или отвергнуть его). Это подразумевает, что сам он является потенциальным отправителем, поскольку, когда он формулирует свое одобрение или неодобрение, то подчиняется тому же двойному требованию – доказать или опровергнуть, – что и актуальный отправитель (Коперник). Следовательно, в потенции получатель должен обладать теми же качествами, что и отправитель: он ему ровня. Но узнать об этом мы можем тогда и только тогда, когда он заговорит. Возможно, он не умеет говорить об этом научно.

В-третьих, предполагается, что референт (траектория планет, о которой говорит Коперник) «выражен» через высказывание в форме, соответствующей тому, чем он является. Но поскольку мы не можем узнать, чем он является, иначе, как через высказывания того же, что и высказывание Коперника, порядка, то составление уравнения становится проблематичным: то, что я говорю, верно, поскольку я это доказываю; но что доказывает, что мое доказательство верно?

Научное решение данного затруднения состоит в соблюдении двойного правила. Первое есть диалектика или даже риторика юридического типа: референт есть то, что предлагает аргумент для доказательства, деталь для убеждения в споре. Не «я могу доказать, поскольку действительность такова, как я сказал», но «поскольку я могу это доказать, то можно считать, что действительность такова, как я сказал». Второе – метафизика: один и тот же референт не может предоставлять множество противоречащих или необоснованных доказательств; или аргументов типа: «Бог не обманщик».

Такое двойное правило поддерживает то, что наука XIX века называет верификацией, а наука XX века – фальсификацией. Оно позволяет дать спору партнеров, отправителя и получателя, горизонт консенсуса. Никакой консенсус не может быть показатель истины, но предполагается, что истина высказывания не может не порождать консенсус. Это для исследования. Мы видим, что оно призывает обучение как необходимое для него дополнение. Поскольку специалисту нужен получатель его высказывания, который в свой черед может стать отправителем, т. е. партнером. Помимо того, что без обсуждения противоречий становится невозможной проверка его высказывания, компетенция без обновления также становится невозможной. В таком споре не только истинность его высказывания, но сама его компетенция ставится под вопрос, поскольку она не есть нечто раз и навсегда приобретенное, а зависит оттого, считается или нет в кругу равных предложенное высказывание чем-то подлежащим обсуждению посредством доказательств и опровержений. Истинность высказывания и компетенция высказывающего зависят, таким образом, от одобрения коллектива равных по компетенции. Следовательно, нужно формировать равных.

Дидактика обеспечивает такое воспроизводство. Она отличается от диалектической игры исследования. Для краткости, первой его предпосылкой является то, что получатель высказывания – студент – не знает того, что знает отправитель, собственно поэтому ему есть чему поучиться. Вторая предпосылка заключается в том, что он может выучиться и стать экспертом того же уровня компетенции, что и учитель. Это двойное требование предполагает третье: существуют высказывания, по поводу которых уже состоявшийся обмен аргументами и приведенными доказательствами, формирующими прагматику исследования, считается достаточным, и поэтому они могут передаваться в процессе обучения в том виде, в каком есть.

…Иначе говоря, преподают то, что знают: таков эксперт. Но по мере того, как студент (получатель дидактики) наращивает свою компетенцию, эксперт может дать ему знать о том, что он не знает, но хочет узнать (если этот эксперт является в то же время, по меньшей мере, исследователем). Так студент вводится в диалектику исследования, т. е. в игру формирования научного знания. Мы не можем рассмотреть здесь все трудности, которые вызывает такая двойная предпосылка. Если сравнить эту прагматику с прагматикой нарративного знания, то можно отметить следующие особенности:

1. Научное знание требует выбора одной из языковых игр – денотативной, и исключения других. Критерий приемлемости высказывания – оценка его истинности. Конечно, мы встречаем здесь и другие классы высказываний: вопросительные («Как объяснить, что... ?») и прескриптивные («Предположим, дан исчислимый ряд элементов...»), но они здесь служат только для сочленения диалектической аргументации, и последняя должна завершиться денотативным высказыванием. Следовательно, некто является ученым (в этом смысле), если способен сформулировать истинное высказывание на предмет некоего референта, и специалистом, если может сформулировать высказывания верифицируемые или фальсифицируемые на предмет референта, принимаемого экспертами.

2. Это знание оказывается, таким образом, изолированным от других языковых игр, чье сочетание формирует социальную связь. Оно больше не является непосредственной и общепринятой составляющей, как в случае нарративного знания, но косвенной составляющей, поскольку становится профессией и образует институты, и потому что в современном обществе языковые игры реализуются в форме институтов, которые приводятся в движение квалифицированными партнерами, профессионалами. Связь между знанием и обществом (т. е. совокупностью партнеров в общей агонистике в качестве тех, кто не является профессионалами науки) экстериоризуется. Появляется новая проблема – отношение между научным институтом и обществом. Может ли данная проблема быть решена лишь средствами дидактики, например, согласно предположению, что всякий социальный атом может приобрести научную компетенцию?

3. В рамках исследовательской игры требуемая компетенция обращена только на поствысказывающего. Не существует особого вида компетенции получателя высказывания (она проявляется только в ситуации обучения: студент должен быть умным). Он не имеет никакой компетенции как референт. Даже если речь идет о гуманитарных науках, то референт, которым в таком случае является какой-то аспект человеческого поведения, является в принципе внешним по отношению к партнерам из научной диалектики. Здесь нет, как в нарративе, основания быть тем, о чем знание говорит, что оно есть.

4. Научное высказывание не извлекает никакой законности из того, о чем оно говорит. Даже в области педагогики его дают лишь постольку, поскольку в настоящее время его всегда можно проверить с помощью аргументов и доказательств. Само по себе, оно всегда находится в опасности «фальсификации». Таким образом, знание, накопленное в ранее принятых высказываниях, всегда может быть отвергнуто. И наоборот, всякое новое высказывание, если оно противоречит высказыванию, принятому ранее как законное, может приниматься как законное только, если оно опровергнет предыдущее посредством аргументов и доказательств.

5. Научная игра содержит, следовательно, диахронную темпоральность, т. е. память и проект. Предполагается, что актуальный отправитель научного высказывания имеет познания в области высказываний, относившихся ранее к его референту (библиография) и не предлагает высказываний на ту же тему, если они не отличаются от общепризнанных. То, что мы назвали «ударением» в каждом перформансе, получило здесь преимущество над «метром», отсюда и полемическая функция этой игры. Эта диахронность, предполагающая накопление в памяти и исследование нового, в принципе, очерчивает кумулятивный процесс. «Ритм» этого последнего, который суть отношение ударения к метру, изменяется.

Названные особенности известны. Однако стоит напомнить о них по двум причинам. Во-первых, параллельное сравнение науки и ненаучного (нарративного) знания дает понять или, по крайней мере, почувствовать, что в существовании первого необходимости не больше, чем во втором, хотя и не меньше. Одно и другое сформированы совокупностями высказываний; высказывания являются «приемами», направленными на игроков в рамках общих правил; эти правила являются специфическими для каждого знания, и «прием», который считается хорошим здесь, не может быть таким же там, за исключением каких-то совпадений.

Мы не смогли бы судить ни о существовании, ни о ценности нарративного, если бы отталкивались от научного, и наоборот: соответствующие критерии не одинаковы здесь и там. Можно было бы, конечно, удовлетворяться любованием этим разнообразием видов дискурса, как это бывает в растительном или животном мире. С другой стороны, сетовать на «утрату смысла» в эпоху постмодерна значит сожалеть, что знание больше не является в основном нарративным. Но это одно противоречие. Другое – не меньше первого и состоит в желании отделить или произвести (через такие операторы, как, например, развитие и т. п.) научное знание от нарративного, как если бы это последнее содержало первое в зародыше. Между тем, виды языка, как и живые виды, вступают между собой в отношения и, надо признать, не всегда гармоничные. Другая причина, которая может оправдать беглое напоминание характеристик языковой игры науки, касается конкретно ее соотношения с нарративным знанием. Мы уже сказали, что это последнее не придает большого значения вопросу своей легитимации; оно подтверждает самое себя через передачу своей прагматики (в данном контексте «прагматика» – это совокупность условий, сопровождающих употребление языковых знаков – В.Л.) и потому не прибегает к аргументации или приведению доказательств. Именно поэтому оно соединяет непонимание проблем научного дискурса с определенной толерантностью к нему: оно рассматривает его всего лишь как разновидность в семье нарративных культур. Обратное неверно. Научное задается вопросом о законности нарративных высказываний и констатирует, что они никогда не подчиняются аргументам и доказательствам. Оно относит их к другой ментальности: дикой, примитивной, недоразвитой, отсталой, отчужденной, основанной на мнении, обычаях, авторитете, предубеждениях, незнании, идеологии. Рассказы являются вымыслами, мифами, легендами, годными для женщин и детей. В лучшем случае, в эту темноту обскурантизма пытаются впустить луч света, цивилизовать, обучить, развить.

Такое неравное отношение есть эффект присущий правилам всякой игры. Его признаки известны. Свидетельство тому – вся история культурного империализма, начиная с первых шагов Запада. Главное, знать его содержание, которое отличает его от всех других: оно продиктовано требованием легитимации. Так, Метро говорит Кластресу: «Чтобы изучить первобытное общество, нужно чтобы оно уже начало разлагаться». В самом деле, нужно, чтобы информатор-абориген смог его проанализировать глазами этнолога, спрашивая себя о функционировании его институтов, а, следовательно, – о его легитимности. Рассуждая о своем провале в племени ахe, Кластрес делает вывод: «И поэтому в одно и то же время ахе принимают подарки, которых они не просили, и отказываются от всех попыток диалога, потому что они были достаточно сильными, чтобы в нем не нуждаться. Мы сможем начать с ними говорить, когда они заболеют».

Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. Указ. соч. С. 62-70

Вопросы

1. В чем, по словам Ж.-Ф. Лиотара, заключается концепция научного знания?

2. Каковы правила «научной игры» и для чего существует обучение?

3. В чем разница между нарративным и научным типом дискурса, и как они относятся друг к другу?

4. Прокомментируйте заключительный пример, приведенный Ж. Лиотаром в тексте.