Пиши Дома Нужные Работы

Обратная связь

Проблема формированиия культурной компетентности личности

Какими бы высокими словами мы ни пытались обозначить задачи образования по трансляции общих и специализированных знаний, воспроизводству культуры и ее базовых ценностей и традиций, нам неизбежно придется при­знать, что образование прежде всего воспроизводит существующий общест­венный порядок, подготавливая социализированных, компетентных и по воз­можности лояльных участников коллективной жизни, соблюдающих нор­мы, правила и законы, принятые в данном обществе. Разумеется, в разных сообществах складываются разные критерии лояльности. Тем не менее, трудно представить себе настолько плюралистичную общественную систему, где бы дейст­вовали учебные заведения, легально готовящие нарушителей и нис­провер­гателей господствующих в данном государстве порядков. Сколь бы образование ни было деидеологизированным, оно так или иначе не может быть полностью изолированным от решения задач социального воспитания личности, более или менее адаптированной к действующим нормам общественного порядка.

На признании самоценности феномена социального порядка как одной из определяющих сторон культуры всякого сообщества строится современное культурологическое понимание места элиты в системе социальных страт. Элита – это группа, не только наиболее обеспеченная, образованная, утонченная, имеющая приоритетный доступ к комплексу социальных благ и т.п., но главным образом выполняющая функцию поддержания и воспроизводства существующего общественного порядка и связанной с ним системы куль­турных норм, регулирующих поведение и сознание людей. Хочу подчеркнуть, что эта функция элиты не только политическая, но в такой же мере и культурная,хотя сама элита нередко является лишь ее социальным заказчиком, а интеллигенция – исполнителем. С этой точки зрения показатель­но, что интеллигенция, будучи непосредственным производителем и транс­ля­тором культурных текстов, эталонных для данной общественной системы, са­ма в категорию политической элиты, как правило, не вписывается. Во всяком случае, мне, как историку, не приходилось слышать об обществах, где соци­аль­ные порядки диктовались бы интеллигенцией как практически функционирующей элитой.



Таким образом, добровольно, за плату или под угрозой репрессий интеллигенция создает эталонные для данного общественного порядка культурные тексты, манифестирующие и систематизирующие то, что он (порядок) хочет от людей. Разумеется, речь идет не о «грубых» пожеланиях власти, вводи­мых методами насилия, но о добровольном соглашении между личностью и властью, обещающей человеку безопасность, гарантированность прав, рас­­ши­рение доступа к материальным и духовным благам как вознаграждение за политическую лояльность и социальную адекватность. Замечу, что подоб­ная по­литика по отношению к согражданам свойственна не одним лишь тоталитарным режимам, а любой сколько-нибудь вменяемой власти (уровень вменяемости которой как раз измеряется ее способностью сводить до минимума масштабы услуг полиции, компенсируя это расширением услуг интеллиген­ции и действенностью создаваемых ею культурных текстов).

Сами культурные тексты при этом могут относиться к различным жан­­рам, будучи религиозными, философскими, научными, художественными, пуб­лицистическими. Одним из наиболее эффективных комплексов такого ро­­да текстов, работающих на воспроизводство актуального общественного порядка, является образование. Напомню, что в числе основных задач, ре­ша­е­мых общим образованием, можно перечислить:

- просвещение учащихся, усвоение ими наиболее общих научных знаний о природе, человеке, обществе, основных языках и кодах социальной коммуникации, обобщенного исторического социального опыта людей;

- формирование мировоззренческих установок учащихся, их взглядов на сущность природы, человека и общества, а также на системный характер их вза­имодействия;

- социализация учащихся, ознакомление их с основными принципами осу­­ществления социального взаимодействия, разделения общественного тру­да, социально-функциональными ролями человека и способами его вхож­де­ния в общественную практику;

- инкулътурация учащихся, введение их в систему основных ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установок культуры, критериев оце­нок и принципов отбора социально приемлемых форм и способов осу­щест­в­ления деятельности, принятых в обществе проживания, в систему действующих языков культуры и социальной коммуникации;

- развитие креативных способностей учащихся, умений решать не­­стандартные задачи и приращивать новые знания в дополнение к уже имеющимся.

Что касается профессионального образования, замечу лишь, что его об­щеобразовательная составляющая в принципе преследует аналогичные цели, только решаемые на более высоком интеллектуальном уровне и, как правило, привязанном к особенностям осваиваемой специальности.

Если суммировать все сказанное с точки зрения самого социокультурного знания, то эти задачи в сферах, как общего, так и специального образования могут быть определены, как изучение:

- исторических и современных форм социальной организации, ре­гуля­ции и коллективной самоидентификации людей в любых срезах их совместной жизнедеятельности (специализированной и обыденной практики);

- исторических и современных форм и средств социальной коммуникации (как общего, так и специального профиля), а также средств накоп­ле­ния, аккумуляции и трансляции социального опыта;

- основных способов познания реальной или воображаемой действитель­ности и опыта интерпретации этого знания;

- основных ценностно-смысловых значений, оценочных критериев и ие­­рархий, принципов нормирования технологий и продуктов (результатов) лю­­бой человеческой деятельности;

- вопросов социокультурного становления, самоидентификации, ин­тел­лектуальной и деятельностной самоорганизации человеческой личнос­ти, проб­лем творчества, культурной инноватики и т.п.,

а также некоторые иные задачи.

Следует особо подчеркнуть, что перечисленные вопросы так или ина­­че входят в систему знаний о любой сфере как специализированной, так и обыденной деятельности людей, а в областях знаний философского, социального, гуманитарного и художественного профилей составляют основу содержания соответствующих учебных дисциплин и направлений.

Таким образом, в отличие от естественнонаучного и технического знания, социокультурное знание сконцентрировано не столько на объекте, пред­мете и технологии социальной практики и познания, сколько на ее субъекте – че­ловеке,исследуя мотивационные, социально-организа­цион­ные, регулятив­ные, информационно-коммуникативные и инновативно-твор­ческие аспекты, а также интерпретативно-оценочные критерии его деятель­ности, что в це­лом аккумулируется в совокупном социальном опыте людей, составляющим основу их культуры.

Одним из важнейших направлений повышения эффективности при решении перечисленных задач образования является его кулътурологизация, т.е. введение элементов систематизированного культурологичес­ко­го знания во все сегменты, как общего, так и специального образования, а так­же подготовка специалистов-культурологов, ориентированных на решение соответствующих образовательных задач.

Хотя содержание общего образования формируется из сочетания многих предметных областей, на самом деле по совокупности речь идет о комплексном обучении человека самой обычной и одновременно самой экзотической из всех специальностей – профессии полноценного члена общества. Подобный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентации может быть назван системой культурной компетентности личности.

Это понятие означает прежде всего ту условно достаточную степень социализированности и инкультурированности индивида в обществе, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) знаний, а отчасти и специализированных, но вошедших в обыденный обиход, составляющих норму об­щесоциальной эрудированности человека в данной среде, сумму правил, об­­разцов, законов, обычаев, запретов, этикетных установок и иных регулятивов поведения, вербальных и невербальных языков коммуницирования, систему общепринятых символов, мировоззренческих оснований, идеологических и ценностных ориентации, непосредственных оценок, социальных и мифологических иерархий и т.п. Культурная компетентность личности может быть охарактеризована и как определенного рода утонченность параметров ее социальной адекватности, как идеальная форма ее проявления.

В этом сложном феномене можно выделить, по крайней мере, четыре структурные составляющие:

- во-первых, компетентность по отношению к институциональным нор­­­мам социальной организации – основным социальным институтам, эко­номическим, политическим, правовым и конфессиональным структурам, учреждениям, установлениям и иерархиям; этот уровень компетентности обеспе­чивается в основном специализированными учебными дисциплинами обще­образовательного цикла – экономикой, политологией, правоведением, обществоведением;

- во-вторых, компетентность по отношению к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции – национальным и сословным тра­дициям, господствующей морали, ценностям, нравственности, мировоззре­нию, оценочным критериям, нормам этикета, обычаям, обрядам, обыденной эру­диции в социальных и гуманитарных знаниях, что обеспечивается в учеб­ном процессе в основном такими дисциплинами, как история, философия, соци­ология, этнология, искусствознание, этика, эстетика и др.;

- в-третьих, компетентность по отношению к кратковременным, но остроактуальным образцам социальной престижности – моде, имиджу, стилю, символам, регалиям, социальным статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и пр.; обучение компетентности такого рода, как правило, растворено в элементах многих гуманитарных дисциплин, но может быть обеспечено и специальными факультативными курсами;

- и наконец, в-четвертых, компетентность, выраженная в уровне полноты и свободы владения языками социальной коммуникации – естественным разговорным (устным и письменным), специальными языками и социальными (профессиональными) жаргонами, языками принятых в данном обществе этикета и церемониала, политической, религиозной, социальной и этнографической символикой, семантикой атрибутики престижности, социальной маркировки и пр.; знания в этой области учащимся дают прежде всего дисциплины лингво-филологического и исторического циклов.

Разумеется, существенную часть элементов такого рода культурной ком­петентности человек усваивает и осваивает еще с детства и постоянно коррек­тирует ее в ходе общения со своим окружением на протяжении всей жиз­ни. В формировании представлений человека о правилах бытового общежи­тия и нормах социального взаимодействия с другими людьми решающую роль играют навыки, полученные еще в процессе воспитания в семье; со­ци­альную, историческую и художественную фактуру, в которой эти правила воплощаются и выражаются, человек изучает главным образом в средней школе, вычитывает в художественной, философской и иной литературе, ус­ваивает из про­изведений искусства, получает по каналам СМИ и т. п. По существу почти все смысловое наполнение сказок и назидательных поучений для детей, содержание уроков истории, литературы и других гуманитарных предметов в школе, точно так же, как и основное содержание боль­шинства религиозных учений и существенная часть философии посвящены описанию поучительных примеров правильного и предпочтительного социального поведения и отношения к людям (это называется «добром») и неправильного, осуждаемого поведения (называемого «злом»).

Совершенно очевидно, что содержание образования и черты выстраиваемой культурной компетентности человека должны соответствовать соци­о­культурному типу данного общества и воспроизводить личность, более или ме­нее модальную для этого типа. При этом, я думаю, что одной из самых сложных задач для системы образования является не столько эффективность методики и сложность организационных форм собственно обучения, сколь­ко адекватное понимание наиболее сущностных типологических признаков и черт той культурно-ценностной системы, которая реально доминирует в обществе, заказывается правящей элитой и должна реализовываться в социальной практике. Иначе говоря, проблема образования не в методе обу­чения, а в той культурной типологии, которую оно должно воспроизводить.

Среди множества оснований, выделяемых современной наукой для построения исторических культурных типологий, мне представляется весьма эвристичной классификация, базирующаяся на типе социальной солидарности (или консолидации) и соответствующих ему основаниях социокультурной идентичности человека, характерных для того или иного общества. Например, это кровно-родственная или территориально-соседская солидарность в архаическую эпоху, преимущественно сословные и политико-религиозные принципы социальной консолидации и самоопределения людей в аграрных цивилизациях, для буржуазных индустриальных обществ наиболее характер­на солидар­ность и идентичность, ориентированные на этнонациональные по­лити­ко-эко­но­мические интересы, а для современного постиндустриаль­но­го – со­ли­дар­ность, основанная, как я полагаю, на разных степенях свободы соци­аль­ной само­реализации. В конечном счете, всякая устойчиво воспроизво­ди­мая система общественного порядка – это и есть тип социальной солидар­нос­ти, реализуемый в данном обществе. Более того, я считаю вполне коррект­ным определение культуры в целом как системы нормативных конвенций, обслуживающих тот или иной тип социальной солидарности людей. Разумеется, это далеко не единственная возможная дефиниция культуры; просто в данном случае речь идет именно об этой ее социальной функции.

Таким образом, перед отечественным образованием встает очень слож­ная задача определения того, какого рода культурная компетентность требуется ныне живущим и следующим за нами поколениям русских людей, т.е. какой социокультурный тип общества с соответствующими параметрами социальной солидарности и личностной идентичности наше образование долж­но обес­пе­чивать.

В современных развитых обществах, называемых постиндус­триаль­ны­ми, в последние десятилетия просматривается тенденция к опре­деленной эволю­ции социокультурной типологии, в том числе по параметрам оснований со­ци­альной солидарности, социокультурной идентичности и статусных харак­те­ристик личности. Эта тенденция обычно характеризуется как трансло­каль­ная, направленная на преодоление исторической инерции соли­дарности кон­­фрон­тационного типа (т.е. когда «наши» выявляются только через оппо­зи­цию к «не нашим»), стремящаяся к мультикультурному синтезу различных культур­ных установок, в том числе Запада и Востока, высоких технологий и архаических традиций, разнообразных информационных кодов, культурных языков и т.п. Одной из важнейших черт этой тенденции является поиск технологий так называемых «мягких социальных взаимодействий», выражающихся во все­мерном развитии систем социального участия, общественных связей, политкорректности, социально-культурной и социально-пси­холо­ги­чес­кой реабилитации людей, испытывающих трудности в общении, а также того направления образовательно-воспитательной деятельности, которая в на­шей стране получила название «социальной педагогики». Отчасти с этой на­пра­в­ленностью корректировки социальных отношений связано и всеобщее увлечение психоанализом, стремлением людей снять свою подсознательную склонность к агрессии не средствами уличного хулиганства, а с помощью спе­циалистов-психо­ло­гов. Основания для общественной консолидации при этом просматриваются преимущественно как экономико-соци­альные, бази­рующиеся на избыточном производстве различных социальных благ, что теоретически должно снимать проблему социальной конкуренции (как при коммунизме) и объединять людей в возрастающей динамике потребления этих благ (как при капитализме). На практике, конечно, до подобной социальной идиллии еще далеко, а вот проблема понижения культурной конфронтации и напряженности в развитых обществах, становящихся все более многонациональными, судя по всему, начинает сдвигаться с «мертвой точки».

Одновременно с этими теоретическими основаниями в постиндустриальном мире наблюдается стихийная тенденция социальной консолидации людей, объединенных общим стремлением к тому или иному уровню свободы в возможностях социальной самореализации. Представляется, что это не поли­ти­ческое, а именно социокультурное основание для консолидации, поскольку за этим стоят ценностные установки: людям более традиционных культурно-цен­ностных ориентаций требуется меньше свободы в допустимых формах са­море­ализации, люди, менее скованные традициями, ищут большей свободы. Так фор­мируются течения фундаменталистов и авангардистов, ориентирован­ных на разные культурно-ценностные иерархии.

Другим важнейшим условием для становления новой социокультурной идентичности гражданина современного общества является понижение со­циальной значимости традиционных статусных маркеров личности, таких, как сословное происхождение, национальность, раса, вероисповедание. Эти признаки, ранее игравшие большую роль в формировании социального положения и определении ролевых функций человека, постепенно вытесняются в нишу сугубо приватных личностных проявлений, вкусов и пристрастий, в то время как основными статусообразующими характеристиками личности становятся параметры ее профессионализма: образованность, специализированность, квалификация, актуальность профессии и динамика должностного роста. Отсюда основными составляющими социокультурной компетентности человека в подобном обществе становятся не столько знания классичес­ких образцов гуманитарной культуры (это знание постепенно вытесняется из области общей эрудиции личности также в зону сугубо профессиональной компетент­ности), сколько психологическая мобильность и коммуникабель­ность индивида, его социальная адаптивность и культурная толерантность. Хо­чу подчер­к­нуть, что перечисленные характе­рис­тики вовсе не отменяют функционирования более традиционных черт куль­турной компетентности; пос­ледние просто понизили уровень своей общесоциальной значимости, ока­зались оттесненными преимущественно в сферу приватных межличностных отношений между людьми. Дети традиционной книжной культуры посте­пен­но вытес­няются из мира делового общения детьми актуальной экранной культуры и концентри­руются в основном в мире приватного (досу­го­вого) общения.

Разумеется, современная Россия еще очень далека от такого уровня социокультурной трансформации. Сегодня мы фактически вернулись к решению задач середины XIX века: формированию устойчивой националь­ной по­ли­ти­ко-экономической системы. Отсюда и актуальные параметры лич­но­стной куль­турной компетентности современных русских людей, которые должна закладывать образовательная система, в принципе близки к эпохе становления буржуазных наций. Вопрос в том, кто и как это будет делать: национал-пат­риоты (вне зависимости от цвета их знамен) или люди, отдающие себе отчет в том, что культура – это одно из универсальных оснований для массового насилия? Ведь история свидетельствует: путь от защи­ты национальной са­мобытности культуры до открытия Освенцима и Дахау на самом деле очень ко­роток. Йозеф Геббельс тоже начинал с культуртре­гер­ства.

Актуализацией всех этих проблем и была порождена в нашей стране новая профессия культуролога – специалиста по грамотному, научно обоснованному выявлению и интерпретации национально-культурных особенностей на­шего исторического и современного бытия; создателя и воспитателя новой, соответствующей историческим реалиям культурной компетентности наших со­граждан, в которой по возможности должна сочетаться органичная толерантность к иным культурам с чувством национального культурного достоинства, но только с акцентом не на конфронтацию, а на консолидацию со всем человечеством.

Разумеется, социокультурная идентичность личности и ее культурная адекватность обществу формируются не только средствами образования, но и средствами воспитания, всем комплексом культурных традиций, социальны­ми и политико-экономическими условиями жизни, многообразием социальных коммуникаций с семьей, родственниками, друзьями, коллегами, соседями и т.п.

В числе такого рода составляющих социальной идентичности современного человека важное место занимают представления и ощущения, связанные с его чувством общности и солидарности со своим народом, любовью и интересом к национальной истории и куль­туре, литературе и искусству, пси­хо­логическим комфортом при пользовании родным языком и привыч­ны­ми мировоззренческими, поведенческими, оценочными стереотипами и ины­ми культурными формами, эмоциональным тяготением к своей этнокуль­­тур­ной, социальной и религиозной среде, ее обычаям, манерам, взглядам, вкусам и ностальгией в случае недостаточности всего этого.

Этот набор образов, знаний, эмоциональных привычек и тяготений эт­но- и социальнокультурного самоощущения, складывается на протяже­нии всей жизни человека, однако его самые яркие составляющие несомненно формируются в сознании и подсознании индивида еще в детско-юношеском воз­расте, в процессе его воспитания и обучения. Как правило, намерения по фор­мированию такого рода комплексов консолидирующего самосознания у уча­щихся более или менее откровенно декларируются в целях и содержании учебных программ по национальной истории, литературе и родному языку, географии, социологии, антропологии, религии, истории искусства в большинстве стран мира. В конечном счете, образование и воспитание закладывают в сознание человека именно те особенности консолидирующего чувства, образцы поведения и мироощущения, образы и нормы солидарности и идентичности, которые наиболее актуальны на данном историческом этапе развития общества, соответствуют культурным традициям и нормам его социаль­ного воспроизводства, принципам социализации и инкультурации его членов. Безусловно, в разные периоды истории и в разных сообществах наблюдалась и различная актуальность тех или иных форм манифестации личностью ее единства и солидарности с обществом проживания, что находило соответствующее отражение в содержании образования и воспитания.

В дальнейшем при рассмотрении этого вопроса я буду использовать понятие «национальное воспитание», имея в виду не только этнический аспект слова «национальный», но в равной мере совокупность его социально-клас­со­вых, функционально-профессиональных, политико-идеологических, рели­ги­оз­ных и иных аспектов, играющих существенную роль в формировании, поддержании и воспроизводстве социокультурного единства коллектива. По­ми­мо того будут рассматриваться прежде всего вопросы вос­пи­та­­ния со­цио­куль­турной идентичности людей, которая (в избранном мною контексте) являются наглядным проявлением доминирующего в обществе типа социаль­­ной солидар­ности.

В первобытную эпоху, как свидетельствует этнография, групповая иден­­тичность человека определялась преимущественно по языку, на кото­ром он говорил, и тотему, свидетельствовавшему о его происхождении из того или иного рода. На стадии разложения первобытного строя (эпоха «варварства») в комплексе маркеров социальной идентичности индивида постепенно начали набирать силу признаки его политической и религиозной принадлежности, т.е. добровольного членства в данном племени, подчинения его обычаям и нравам, а также ритуалам племенного религиозного куль­та. При этом «национально ориентированное» обучение и воспитание детей заключалось в усвоении ими языка племени, социальных и культовых обрядов и ритуалов, обычаев, нравов и этикета, мировоззренческих и цен­ностных установок, т.е. всего комплекса черт обыденной культуры, которые принято называть этнографическими.

На следующей стадии социокультурного развития, которую можно наз­вать эпохой аграрных цивилизаций (по более привычной для нас форма­ци­­­он­ной схеме этому периоду соответствуют рабовладение и феодализм), во­п­рос об этнических признаках человека не то чтобы не возникал вообще, но отличался некоторой размытостью, быть может, в силу своей незначительной актуальности в системе социальных отношений того времени. В эту эпо­ху со­циальная идентификация личности строилась преимущественно на таких па­раметрах, как: религиозная или конфессиональная принадлежность; состо­я­ние «во владении» (в подданстве, рабстве, на службе) у того или ино­го государства, государя, сеньора, хозяина; сословное или кастовое проис­хождение; цеховая принадлежность; местность, откуда человек родом (или которая является его родовым владением); и, наконец, личное имя и прозвище (или родовое имя у аристократов). При этом такие важнейшие маркирующие характеристики, как язык и социальные обычаи, в большинстве сословных обществ были сравнительно мало значимы с точки зрения различения людей на «своих» и «чужих». Редкие исключения из этого правила (Китай, Греция), где совершенное владение местным языком и этикет­ны­ми нормами рассматри­валось как признак «цивилизованности» человека, его полноценной вклю­­ченности в местную социокультурную среду, толь­ко подчеркивали пре­об­ла­да­ющую индифферентность к этим вопросам в других сообществах. Исключи­тельная значимость политико-кон­фессиональ­ного аспекта в социальной иден­тичности человека еще больше обозна­чи­лась с утверждением универсальных мировых религий (буддизма, христи­анства, ислама), теоретически вообще «отменявших» какие-либо этнические различия среди своих адептов.

Роль образования в «национальном воспитании» в рассматриваемую эпо­ху представляется столь же размытой, как и само этническое чувство лю­дей того времени. Во всяком случае, очень трудно представить себе мо­нас­­тыр­­скую школу, средневековый университет, медресе или домашнее воспита­ние и обучение в крестьянской, ремесленной и даже в аристократической сре­де, где бы учили «быть патриотом, любить свою Родину, хранить и развивать родную культуру и национальный язык». Понятие «родина» относилось к мест­ности или населенному пункту, откуда человек родом, и не имело национально-государственного смысла. Патриотизм был проявлением верности кон­кретному хозяину, сеньору, государю. Этноплеменная история народов пассив­но сохранялась в фольклорных преданиях, исторических хрониках и описа­ниях путешественников, но, судя по всему, почти не использовалась в образовательных процессах, как мало актуальная. Лингвистическое обучение было связано по преимуществу с культовыми языками, имеющими непосред­ствен­ное отношение к религиозной эрудиции обучаемого. В целом наиболее актуаль­ным содержанием образования были смыслы, образы, организационные фор­мы и обряды религии, приверженность к которой человек наследовал от сво­ей семьи; смыслы, этикетные формы и нормы поведения, со­ответ­ст­вую­щие его сословному происхождению и статусу; профессиональные знания, навыки и умения, связанные с его будущей социальной деятельностью и ролью. Именно религиозная и социально-поведенческая, ролевая адекватность челове­ка среде и рассматривалась прежде всего как признак вполне достаточной общей образованности.

Поскольку собственно этнические характеристики культуры порождаются главным образом стихийно формирующейся общностью языка и обычаев людей, то в эпоху, предшествовавшую становлению буржуазных наций, наци­о­нальных государств и идеологий, эти параметры еще не обладали жесткой нормативностью в масштабах всего этноса, а существовали преимущественно в виде местных, цеховых, кастовых и пр. вариаций некоторых общепринятых образцов, не отличались большой специфичностью в сравнении с этническими чертами культурно близких соседних народов, не были сопоставимы по своей социальной актуальности с политическими, религиозными и сословными регуляторами жизни общества и т.п. Может быть, поэтому, черты как собственной, так и «чужой» этнической специфики и проблемы межэтнических отношений (в отличие от межгосударственных и межконфессиональных) в то время еще не могли быть в должной мере систематизированы и обобщены, а главное – отрефлексированы общественным сознанием настолько, чтобы стать предметом целенаправленного изучения в системе образования. Совокуп­ность основных параметров и характеристик культурной компетентности чело­века в доиндустриальную эпоху сводилась главным образом к необходимой эру­дированности в религиозно-обрядовых и сословно-этикетных составляю­щих образа жизни того или иного общества. В большинстве обществ этой эпо­хи органичное владение индивидом данными культурными образцами поведения автоматически придавало ему статус «своего» или, по крайней мере, «культурно родственного» человека.

Ситуация с «национальным воспитанием» начала меняться на рубеже Средневековья и Нового времени – с постепенным переходом на индуст­ри­альные технологии материального производства, Великими географичес­ки­ми открытиями, изобретением книгопечатания, Ренессансом, Реформацией, Просвещением, буржуазными революциями и т. п. Формирующийся новый тип социальной организации сообществ – тип буржуазных или индуст­риальных городских цивилизаций, основанных на снижении роли сословных, религиозных и иных ограничений в деятельности и более интенсивном ис­пользова­нии трудовых и творческих способностей людей, на условиях свободной кон­куренции самореализующихся личностей, постепенном становлении всеобщей грамотности, росте объемов и динамики циркулирования информации, демократизации процедур самоуправления общества и пр., создал и новый тип культуры – национальный. Разумеется, основой ста­новления этого типа культуры явилось формирование наций – коллек­ти­вов сограждан государств (или их экономически самодостаточных реги­о­нов с выраженной этнической спецификой), объединенных общностью интересов не только мемориального (традиционного) и актуального (производственно-дистрибутивного), но также и прогностического характера, что, как правило, связано с целеустановкой на прогресс, на политико-экономи­чес­кое и социально-культурное развитие и по­вышение благосостояния всей нации как целостности.

Национальный тип культуры отличается от сословного принципиально более высоким уровнем унифицированности своих черт и стандартизации параметров культурной компетентности человека в обществе. Это достигает­ся прежде всего посредством всеобщего просвещения (начального или сред­не­го образования), внедряющего определенные национальные стандарты об­щей научной, социальной и гуманитарной эрудированности личности, ее «рекомендуемых» мировоззренческих установок и ценностных ориентаций. Другим важнейшим механизмом функционирования национальной куль­ту­ры являются средства массовой информации (СМИ), формирующие в об­ще­­­нацио­нальном масштабе общественное мнение, систему предпочтений, сте­­реотипы поведения, вкусы, моду и т.п. и обеспечивающие сов­мест­но с ин­­­ститутами политической демократии взаимосвязь между обще­ст­вом и властью. И, наконец, еще один важнейший регулятор динамики национальной культуры – куль­турная политика, проводимая правящими элитами и прес­ле­дующая цели манифестации стандартов социальной адекватности (соот­вет­­ствующих интересам и идеологии этих элит) в качестве эталонов социаль­ной престижности, которые уже внедряются в сознание людей через каналы образования, СМИ, по­литической пропаганды, деятельность различных культурных институтов (сфе­ры искусств и организованного досуга, музеев, библиотек и т. п.).

Конечно, все это возникло не сразу. Становление первых наций в Европе и Америке в течение XVI-XIX вв., протекало не только в борьбе с архаичес­ки­ми формами социальной организации, но и в ожесточенной конкуренции друг с другом за территории, капиталы, политическое доминирование, ресур­сы. Все это требовало серьезной социальной мобилизации обществ; и на раннем этапе формирования наций идейным основанием для такого рода мобилизации стало их этническое самоопределение, консолидация на основе лозунга «защиты национальных интересов», построения национальных (ориентированных на этнические ценности) культур и пр. Это породило в общественном сознании волну так называемого «национального романтизма», крайним выражением которого позднее стали национал-шовинизм и нацизм, но более или менее выраженные этноцентрические интенции были свойственны прак­тически всем «национальным капитализмам» на ранних этапах их становления.

Рост интереса к проблемам этничности был связан также с колониальными завоеваниями и непосредственным столкновением европейцев с коренными народами других континентов, многие из которых находилось на архаичных уровнях развития, что среди прочего потребовало изучения этих этносов, сравнения их культур с европейскими, осознания собственной этничности как культурного феномена и пр. Все это прямо или косвенно способствовало росту национального самосознания формирующихся индустриальных наций, развитию их интереса к собственному прошлому, активизации исторических, археологических и этнографических исследований и т.п. Именно в XVII-XVIII вв. наряду с «божественной» и естественной историями возникает как наука социальная история, начинаются системные лингвистические и фольклорные исследования, формируется интерес не только к «высокой» (стилевой), но и к народной художественной и бытовой (этнографической) культуре, в учебных заведениях помимо древних языков начинают изучать современные иностранные, а также собственный родной язык как специальную область знаний и т. п. Привычный нам со школьных времен традиционный набор социально-гума­ни­тарных дисциплин в системе образования фактически сложился именно в эпоху Просвещения и порожденного им «национального романтизма», идеологического самоутверждения молодых наций в осмыслении собственной ис­то­рии и культуры.

Культурная компетентность личности эпохи «национального романтизма» имела выраженное тяготение к эрудированности в области национальной истории, литературы, искусства, мифологии и т.п. По существу то, что мы сегод­ня называем «развитой гуманитарной культурой личности», складывалось именно под влиянием идей «национального романтизма» и основывалось преж­де всего на хорошем знании истории (не столько в ее профессиональном научном, сколько в художественно-лите­ра­турном из­ложении). Культурная ком­петентность описываемого типа – это со­­з­нание рядового (массового) обывателя, мистифицированное ничуть не меньше, чем у религиозных фанатиков «темного Средневековья». Толь­ко предмет мистификации здесь уже несколько иной: «другие» хуже «на­ших» не потому, что неправильно веруют в Бога или говорят на своем «дурацком» язы­ке (это приобретенные, а, следовательно, изменяемые в процессе мисси­о­нерской деятельности признаки), а потому что имеют врожденные «плохие» черты – цвет кожи, форму носа и другие генетические признаки, по­тому что «у наших» власть принадлежит передовому классу или перс­пек­тивной нации, а «у других» все не так. Таким образом, культурная идентичность эпохи «национального романтизма» обретала все более агрессивный характер. Защита национальной самобытности все чаще становилась универсальным основанием для насилия по отношению к другим народам (точно т






ТОП 5 статей:
Экономическая сущность инвестиций - Экономическая сущность инвестиций – долгосрочные вложения экономических ресурсов сроком более 1 года для получения прибыли путем...
Тема: Федеральный закон от 26.07.2006 N 135-ФЗ - На основании изучения ФЗ № 135, дайте максимально короткое определение следующих понятий с указанием статей и пунктов закона...
Сущность, функции и виды управления в телекоммуникациях - Цели достигаются с помощью различных принципов, функций и методов социально-экономического менеджмента...
Схема построения базисных индексов - Индекс (лат. INDEX – указатель, показатель) - относительная величина, показывающая, во сколько раз уровень изучаемого явления...
Тема 11. Международное космическое право - Правовой режим космического пространства и небесных тел. Принципы деятельности государств по исследованию...



©2015- 2017 pdnr.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.