Культура и цивилизация: их соотношение

Понятие цивилизация (от лат.гражданственность, государственность) более позднего происхождения, чем понятие культура.

Проблема соотношения цивилизации и культуры - одна из основных в философии XX века. В 1918 году была опубликована работа О. Шпенглера «Закат Европы», в которой автор сформулировал теорию культурно-исторического круговорота и рассмотрел проблему соотношения культуры и цивилизации. Противопоставляя культуру и цивилизацию, Шпенглер полагает, что культура - это царство органически жизненного, духового, в отличие от цивилизации как совокупности технически-механических элементов. Для цивилизации характерен высокий уровень научных, технических достижений и упадок искусства, литературы. В развитии культурно исторических миров О. Шпенглер различает три стадии: юность (ранняя культура), рассвет (высокая культура) и упадок (поздняя, «окостеневшая» культура). Последняя, по его мнению, переходит в цивилизацию. Цивилизация - это заключительный этап в развитии культуры. О. Шпенглер выделяет 8 уникальных исторических типов культуры: египетскую, вавилонскую, китайскую, греко-римскую, культуру майи, византийско-арабскую и западноевропейскую. Он считал, что в начале 20 века западноевропейская культура вступила в фазу цивилизации: она не может дать ничего нового и оригинального в области духа. О. Шпенглер предсказывает рождение новой русско-сибирской культуры

Русский мыслитель Н.А. Бердяев (1874-1948), так же как и О. Шпенглер, различал культуру и цивилизацию. По его мнению, культура есть проявление духовной сущности человека. Цивилизация отождествлялась им с высоким уровнём материальной деятельности. В отличие от культуры, она технична: техника торжествует над духом, над организмом, поэтому «цивилизация старее и первичнее культуры.». «Цивилизация имеет большую степень объективности и социализации, культура же более связана с личностью и духом», - подчёркивает Н.А. Бердяев В цивилизации побеждает прагматический дух Просвещения. Коллективный труд вытесняет индивидуальное творчество, и свободный человек всё более удаляется от природы.

При существующем разнообразии подходов к вопросу о соотношении культуры и цивилизации следует обратить внимание на то, что изучение этой проблемы привело к разграничению культуры как органической целостности, сферы высших человеческих действий и цивилизации как особого социокультурного феномена, области искусственной организации, формы механического и утилитарного отношения к миру. Многие исследователи полагают, что цивилизация как способ воспроизводства общественной жизни является внешним по отношению к человеку миром, который воздействует на него и противостоит ему. Культура же представляет собой внутреннее достояние человека, раскрывает меру его развития и является символом духовного богатства. Цивилизация, в определённом смысле, - это продолжение культуры и не только её тиражирование, но также возможные изменения направленности культурных ценностей, зачастую связанные с формированием антиценностей, которые ведут к гибели культуры.

Большое значение в современном мире приобретает проблема диалога культур. Важность культурных различий в дальнейшем будет только расти, однако это не обязательно должно приводить к конфликтам. Культурные различия могу способствовать взаимному обогащению

2. социализация инкультурация и культурная идентичность

3. Современные сравнительно-культурные исследования социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы:

• Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа.

• Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты.

• Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения.

• Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. присущей культуре взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека, что, как известно, являлось исходной проблемой теории «Культура и личность».

Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением ребенка в культуру своего народа – инкулътурацией, если воспользоваться термином, который ввел в культурантро-пологию М. Херсковиц . Разделяя понятия социализации и ин-культурации, под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных рол ер. А в процессе инкульту-рации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения – с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации – человек, компетентный в культуре – в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации протекают одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества (см. Herskovits , 1967).Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры:

• Детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по мнению Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее инструмент нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора или оценки.Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни – главный механизм стабильности и непрерывности культуры» ( Herskovits , 1967, р. 30), она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат процесса инкультурации может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, абсолютно непохожими на родителей). Если вспомнить классификацию культур М. Мид, то первый вариант инкультурации характерен для постфигуративных, а второй – для префигуративных культур).

• Зрелость. Вхождение в культуру не заканчивается с достижением человеком совершеннолетия. Но инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры – изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей. Основная черта второго этапа – возможность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась (см. Herskovits , 1967).Используя – вслед за Херсковицем – понятие инкультурации, исследователи сталкиваются с серьезными трудностями при попытках отграничить его от понятия социализации, тем более что и последний термин имеет множество толкований. Так, М.Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкуль-турацию рассматривает как «реальный процесс научения, как он происходит в специфической культуре» (Цит. по:Кон, 1988 а, с. 400). Д. Матсумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы», а инкультурация – «к продуктам процесса социализации – субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры» Хотя исследователи с разных точек зрения разграничивают интересующие нас понятия, они сходятся в одном: в подчеркивании большей универсальности социализации и большей специфичности инкультурации. Но если рассматривать развитие отдельной личности, то становится очевидным, что в этом процессе достигается специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация. В настоящее время в этнопсихологии используется еще одно понятие – культурной трансмиссии, включающей процессы инкультурации и социализации и представляющей собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям ( Berryetal ., 1992, p .17). Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения ( learningandteaching ). Обычно выделяются три вида трансмиссии:

• вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

• горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;

• «непрямая» ( oblique ) трансмиссия, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.) .

Но эта только голая схема. В реальной жизни картина намного сложнее. Социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Г. Барри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка:

• опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности;

• авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы;

• • дисциплинаторов, распределяющих наказания;

• воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, передающих ему соответствующие знания и навыки;

• компаньонов, участвующих в совместной с ребенком деятельности на более менее равных правах;

• сожителей, проживающих в одном доме с ребенком (см. Кон, 1988 б).

Совершенно очевидно, что никогда не было и не может быть не зависящей от культуры «общей иерархии степени влияния и социальной значимости социализаторов» (Кон, 1988 б, с. 148). Если с точки зрения обыденного сознания современного европейского общества родители, и в первую очередь мать – главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и соответственно, общность принимает более непосредственное участие в его воспитании. Этнографы отмечают «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX века: на одном из островов в 50-60 гг. 61% детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды (см. Бутинов, 1992 а). Обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен и в раннеклассовом обществе.Даже смысл терминов «родство», «отец», «мать» в некоторых культурах может значительно отличаться от привычного для европейца:«Первобытный человек хорошо знал, какая женщина его родила, и все же называл многих женщин термином «мать». ...Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других «отцов», только в слово «отец» он вкладывал совсем иной, отличный от нашего, смысл»).В первобытном обществе многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть «отцом» и «матерью» многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей).Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощников в воспитании детей, и разработаны строгие правила, кто – в случае смерти – их заменит Ребенка с момента рождения кормят грудью разные женщины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастет – из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплеменники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое «общественное» воспитание, как отмечает М. Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родителями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственными родителями» (Мид, 1988, с. 264).

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в «цивилизованном» мире. В 70-е гг. У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей – готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери» (Бронфенбреннер, 1976, с.17). Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традиционности советской культуры в сравнении с американской.

Э. Эриксон (1902-1994) «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка (Эриксон, 1996 а, с.514-515). В русской дореволюционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. А в Советском Союзе главным социализатором являлось само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и претендовали на участие в воспитании чужих детей.

5.Восточные и западные типы культур

Западная культура, сформировавшаяся в странах Западной Европы, включает в себя этапы:o классическая античная эллинская культура Древней Греции;o эллинистическо-римская культура;o романо-германская культура христианского Средневековья;o новоевропейская культура. Основные черты западной культуры: o приоритет рационального разумного подхода к анализу мира; использование универсальных научных понятий, интенсивное развитие философии и наук; активное технико-технологическое преобразование мира;динамизм и погоня за новизной; индивидуализм, господство частной собственности. Восточная культура сформировалась в странах Азии и Дальнего Востока и включает в себя субкультуры: культура Дальнего Востока - Китай, Япония, Корея; культура Индии. Черты восточной культуры: риентация на духовность, мистицизм; иррационализм; общинное начало, коллективизм, отсутствие господствующей роли частной собственности;

Большинству жителей восточной культуры свойственны черты характера, обусловленные религиозным миропониманием: ощущение времени как медленно текущей реки; изменения в жизни и в характере накапливаются медленно, постепенно; отсутствие суетливости, приверженности материальным благам; в то же время носители этой культуры ценят все живое, особенно природу, и создали культ любования - как всей природой, так и самым малым ее творением (китайская миниатюра, праздник любования цветущей вишней сакурой в Японии); большая приверженность к национальным традициям, умение сочетать современное и традиционное.

В мировой культуре можно выделить три типа взаимоотношений индивидуального мира культуры с окружающим миром. Европейский тип, в котором индивидуальное "Я" рассматривается в качестве важнейшей культурной ценности. Мир культуры индивида ориентирован на опредмечивание, максимальную самореализацию, на оптимальное воплощение вовне. А мир, окружающий человека, и вся культурная среда должны этому способствовать. Древнекитайский тип (восточный). В истории китайской культуры высшей культурной ценностью во взаимоотношении с окружающим культурным миром считалось подчинение человека культурным обычаям и традициям, подавление своего индивидуального "Я", чувство долга и необходимость соответствовать определенному культурному стандарту. Ценятся не столько сами индивидуальные свойства, особенности личностной культуры, сколько умение выражать их в жестко определенной фиксированной форме. Индивидуальный мир культуры личности должен самораствориться во вселенском целом.

Индийский тип, который основан на понимании человеческого "Я" как необусловленной реальности сверхличного духа, наряду с другими природными образованиями и живыми существами. Телесное и эмпирическое человеческое "Я" согласно этому воззрению подчинено сверхличному духу. Самореализация человека как раз и достигается через отрицание своей эмпирической природы и восхождения к духу. Поэтому мир индивидуальной культуры человека через разрыв конкретных связей с другими культурами индивидуумов, с обществом, эмпирическим миром и даже с собственными деяниями ориентирован на растворение в универсальной духовной субстанции.