Гипотеза языковой относительности

Мысль о существовании особого языкового мировидения сформулировал В.Гумбольдт. Он утверждал, что каждый язык описывает вокруг народа, носителя данного языка, круг, выйти из которого можно только, войдя в другой круг, изучив другой язык.

Язык определенным образом организует знания человека о мире, закрепляет эти знания и передает их последующим поколениям. На этом строится так называемая гипотеза языковой относительности. Ее сторонники Эдвард Сепир и Бенджамен Уорф полагают, что не только язык, но и само «видение мира» различно у разных народов. Каждый народ видит мир сквозь призму своего языка, а поэтому и мыслит, и действует иначе, чем другие народы. Ученые пришли к такому выводу, наблюдая за жизнью и поведением американских индейцев.

Для всех представителей этой гипотезы характерно преувеличение роли языка в вопросе соотношения языка и мышления. В зависимость от структурных особенностей языка ставится даже логический строй мысли: якобы с различными языками связаны различные типы логик.

Однако, известно, что законы, по которым протекает мышление людей, являются общечеловеческими, универсальными. Не может быть какого-то русского способа формирования понятий, обобщений и т.п., значит, не может быть и «русской логики» мышления.

Но инвентарь понятий, осознанных коллективным сознанием носителей языка и закрепленных в значениях слов, в семантике языка, во многом отличается от языка к языку и в истории одного языка от эпохи к эпохе. Одно и то же явление мира по-разному оценивается, интерпретируется носителями разных языков. То, что видят одинаково глаза всех людей мира (например, цвета), различные языки фиксируют по-разному.

В венгерском языке нет слов со значением ‘брат’, ‘сестра’, а есть слова со значениями: ‘старший брат’, ‘младший брат’ и т.д. В малайском языке для обозначения братьев и сестер есть только одно слово.

В русском языке живность, нечто живое, обозначается словами зверь, птица, насекомое, а в мансийском языке этому понятию соответствует один элемент – уй: сали-уй ‘волк’, мань-уй ‘мошкара’ и др.

В океанийских языках нет слова для родового понятия «растение», есть слова, обозначающие виды растений; нет слова хвост для обозначения хвоста вообще, т.е. хвоста любого животного. Для обозначения хвоста каждого животного используется специальное название.

В языке индейцев хопи есть существительное, которое может относиться к любому летающему предмету или существу, за исключением птиц. Птицы же обозначаются другим существительным. Первое существительное обозначает класс «летающие минус птицы». Хопи называют одним словом и насекомое, и самолет, и летчика.

В языках североамериканских индейцев есть названия для обозначения конкретных трудовых процессов. Например, для обозначения процесса резания используются разные слова в зависимости от того, что режут или чем производят процесс резания.

У ацтеков есть одно слово, которое обозначает ‘снег, холод, лед’. В русском языке за каждым из этих значений закреплена отдельная лексема. А в эскимосском языке есть более десятка наименований того явления, которое русские называют словом снег: ‘снег, лежащий на земле’, ‘снег в воздухе’, ‘снег смерзшийся’, ‘снег талый’, ‘снег, как лед’ и др.

Большинство европейцев разделяет мир как бы на две области: предметы и процессы. В нашем языковом представлении молния, волна, пульсация – «предметы», а не процессы. Но возможна и другая классификация. В языке индейцев хопи эти слова не существительные, а глаголы. В языке нутка (о.Ванкувер) нет деления на «предмет» и «действие», а существует единый взгляд на природу, который и порождает один класс слов. О доме в языке нутка можно сказать, что он стоит, и можно сказать, что он «домит» (существует). С помощью суффиксов можно обозначить различные оттенки длительности существования предмета: ‘давно существующий дом’; ‘то, что раньше было домом’; ‘то, что начало быть домом’ и др.

В различных языках фиксируются неодинаковые временные и пространственные представления. Нам кажется невероятным иное представление времени, кроме протяженности: прошедшее – настоящее – будущее. А у индейцев хопи действие в прошлом обозначается следующим образом «сообщаю о его приходе», а в будущем – «высказываю предположение о его приходе».

Существительные в языке хопи обозначают только настоящие предметы, физические тела. Поэтому в этом языке немыслимо измерять время словами типа день, год и т.д. Вместо нашего прошло три дня индеец сказал бы «в третий раз светает» («третьеразно светает»).

Итак, окружающий мир по-разному фиксируется в разных языках. Даже такие, казалось бы, извечные и всеобщие представления, как пространство, время, восприятие цвета получают разное языковое преломление. Это неопровержимые факты, но они получают различное истолкование.

Инвентарь понятий, осознанных коллективом и закрепленных в значениях слов, может отличаться не только от языка к языку, но и в одном языке от эпохи к эпохе. Один и тот же язык делит мир по-разному в разные периоды своего развития. Сравним, например, обозначения животных в древненемецком и современном немецком языке. Немецкое слово Tier обозначает всех животных. Прежде оно обозначало только четвероногих диких зверей, в противоположность домашним животным. Древненемецкое слово Wurm означало и червя, и змею, и дракона, и паука. В современном немецком языке для каждого из них имеется свое собственное наименование. Древнее слово Fogel охватывало и птиц (современное немецкое Vogel), и пчел, и бабочек, и мух. Таким образом, древний немец делил животных на диких и домашних. Последние делились по способу передвижения на бегающих (Tier), летающих (Fogel), ползающих (Wurm) и плавающих (Fisch). Древний язык давал как бы особую картину мира.

Смысловые блоки одного языка не эквивалентны смысловым блокам другого языка. Объемы значений слов в двуязычных словарях не совпадают.

Рассмотренные выше различия в обозначениях объясняются различиями в общественной практике людей, в культурно-историческом опыте народов, возможностью различного преломления в мышлении и в языке фактов объективной действительности, в проявлении действия различных ассоциаций.

Э.Сепир и Б. Уорф, рассматривая различия в лексике языков, делали вывод о различии мышления народов. Так как, согласно Сепиру и Уорфу, люди видят мир и членят его сквозь призму своего языка, то только относительно сходные языки могут дать относительно сходные картины мира. (Именно поэтому гипотеза получила название «гипотеза лингвистической (языковой) относительности»). Люди членят мир, организуют его в понятия и распределяют значения так, а не иначе, поскольку являются участниками некоторого соглашения, имеющего силу лишь для этого языка. Язык по-своему «деля» мир, автоматически навязывает носителям языка систему восприятия, своего рода «мирочленение». Люди живут не только в окружающем «вещественном» мире, не только в мире общественной деятельности, но и в мире своего родного языка – таков основной тезис гипотезы Уорфа.

Б.Уорф полагал, что каждый язык имеет свою метафизику, и если бы И. Ньютон говорил и думал не по-английски, а на языке индейцев хопи, то и картина мироздания была бы в его физике иной.

Представитель западноевропейского неогумбольдтианства Л. Вайсгербер полагал, что языковые содержания и сам язык зависят от особого «видения мира» (Weltsicht), присущего данному народу, от свойственной ему системы понятий, при помощи которой он воспринимает действительность. Каждая этническая общность, согласно Вайсгерберу, по-своему преобразует внешний мир, создает картину мира (Weltbild). Внешний мир входит в язык только через призму национального видения. Содержание таких слов, как Obst, Unkraut, как считал Вайсгербер, коренится не в природе и внешнем мире, а в связанной с языком «промежуточной духовной сфере». Только человек на основании своего опыта «делает» определенные растения сорными. Такие слова являются результатом особого «ославливания мира» (die Wortung der Welt ).

Для неогумбольдтианства характерна фетишизация языка, преувеличение роли языка в процессах мышления и познания. Язык, согласно этой точке зрения, определяет тип мышления человека и процесс познания в целом, а через него культуру и общественное поведение людей, мировоззрение и целостную картину мира, возникающую в сознании. Люди, говорящие на разных языках, создают различные картины мира. Отношение к предметам целиком обусловлено языком. В языке заложено свое мировоззрение. Люди находятся под влиянием того конкретного языка, который является средством общения данного общества. Реальный мир строится в значительной степени бессознательно на основе языковых норм данной группы. Мы видим, слышим и воспринимаем так или иначе те или другие явления главным образом благодаря тому, что языковые нормы нашего общества предполагают данную форму выражения.

Характер познания действительности, согласно неогумбольдтианцам, зависит от того, на каких языках мыслят познающие субъекты. Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим родным языком. Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они самоочевидны; напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит в основном – языковой системой, хранящейся в нашем сознании. Расчленение мира закреплено в системе моделей языка. Сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или, по крайней мере, при соотносительности языковых систем.

Л.Вайсгербер считал язык промежуточным миром между объективной действительностью и мышлением, сознанием. Каждый народ тогда должен иметь специфическую картину мира, характер которой определяется тем языком, носителем которого он является.

Континуум объективного мира, действительно, может осмысливаться и члениться по-разному и может получить различное языковое выражение у разных народов. Относительность языкового содержания зависит от уровня знаний, от степени развития духовной и практической деятельности людей.

Язык не представляет собой самодовлеющей силы, творящей мир, а является результатом отражения человеком окружающего мира. Различия в способах членения возникают в период первичного означивания и могут быть обусловлены ассоциативными различиями, несходством языкового материала, сохранившегося от прежних эпох, влиянием других языков и т.д. Выражаемое с помощью языка содержание не равно сумме значений лексических единиц. Путем сочетания языковых средств можно выразить то содержание, которое не соотносится с какой-либо отдельной лексемой. Язык оказывает известное регулирующее, не решающее влияние на процесс мышления, язык влияет на технику мышления, а не на его существо.

В семантической сфере языка закреплены итоги познавательной деятельности людей. Разные человеческие коллективы могли по-разному группировать данные опыта и закреплять эту группировку в значениях слов. Своеобразие семантического преломления зависит от ряда факторов. Способ моделирования действительности зависит в первую очередь от потребностей людей, связан с условиями их существования, и с потребностями коммуникации. Немаловажную роль играет и активный характер отражения мира человеком, включение оценочного компонента, действие ассоциативного механизма и проч. Языки отличаются не столько тем, что в них можно выразить, столько тем, что в них легче выразить.

В онтогенезе, в становлении понятийного мышления индивида заметна роль языка. Каждый новый член общества и каждое новое поколение, вступая в жизнь, усваивает знание о мире при посредстве языка и поэтому в значительной мере, действительно, сквозь призму родного языка.

Каждый человек овладевает знаниями о мире, о внешней действительности в очень большой степени не непосредственно, а «через» язык. Язык выступает в качестве готового орудия для того или иного структурирования действительности. Тот или иной способ восприятия действительности в определенной степени «навязывается» конкретному индивиду его языком, который представляет собой кристаллизованный социальный опыт данного коллектива, народа.

Несмотря на определенное влияние языка в процессе восприятия действительности, не следует полагать, что человек вообще не способен познать то, чему нет обозначения в языке или не сможет скорректировать то, что язык искажает.

Язык не деспотически сковывает наше мышление. Мы можем выразить понятие отдельным словом, а можем выразить описательно. В принципе все переводимо с любого языка на любой другой, и каждая мысль может быть так или иначе выражена на любом языке.

Языковая способность

Изучение человеческого языка, этнического языка, языковой системы будет не полным, если не рассмотреть еще одну, пожалуй, самую важную проблему, – язык и человек, человек говорящий. Закономерности устройства языкового механизма могут быть вскрыты только при изучении устройства языкового механизма индивида.

В XIX в., вследствие бурного развития психологии, существовало мнение, что язык по-настоящему существует только в индивидуумах, поэтому существует столько языков, сколько индивидов. Если бы это было действительно так, то люди не понимали бы друг друга. Человек не только биологическое существо, проявляющее себя в деятельности, независимо от других людей, но человек – это социальное существо. Индивидуально-психологический подход к языку является таким же упрощением, как и рассмотрение языка как языковой системы, существующей независимо от человека, как чисто «социальный факт».

Язык, действительно, не существует нигде, кроме как в головах людей, говорящих на языке. Но, с другой стороны, язык народа един и не зависит от отдельного индивида.

Лингвистика ХХ века, отвлекаясь от говорящего человека, изучала устройство языковой системы. Вероятно, общественная практика того периода требовала подобного редукционизма. Затем стало ясно, что лингвистике необходимо расширить круг изучаемых проблем, исследовать человека говорящего, его речевую деятельность.

В середине прошлого века появилась комплексная наука – психолингвистика, наука, предполагающая исследование речевого поведения психологами и лингвистами, она изучает процессы речеобразования и восприятия речи в их соотнесенности с системой языка. Термин «психолингвистика» вошел в научный обиход с 1954 г. после опубликования в США коллективной работы под названием «Психолингвистика» Ч.Осгуда и Т.Сибеока.

Большой вклад в исследование проблем речемыслительной деятельности внесли отечественные ученые Лев Семенович Выготский, Николай Иванович Жинкин, Алексей Алексеевич Леонтьев, Александр Романович Лурия и др.

Психолингвистика была вызвана к жизни потребностями практики (обучение языку, восстановление речи при ее нарушениях, исследования в области инженерной психологии, авиационной и космической психологии, судебной психологии и криминалистике, например, опознание людей по особенностям их речи, проблемы машинного перевода, речевого ввода информации в ЭВМ, проблемы речевого воздействия и т.п.).

Значительную ценность для изучения языкового механизма приобретают наблюдения над его становлением у ребенка. Проблемы овладения речью, речевой онтогенез, явление детской речи составляют отдельную область исследования в психолингвистике. В настоящее время признано, что на каждом этапе речевого развития ребенок владеет сложившейся у него к тому времени системой, и в течение нескольких лет жизни происходит ряд смен таких систем. Становление речи идет с самого раннего возраста и продолжатся вплоть до подросткового.

Человек рождается с предпосылками к овладению речью. Он обладает слухом, может произносить звуки, обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реагировать на мир зрительно, осязательно, обонятельно и вкусом. «Человек предназначен к тому, чтобы говорить. Он рождается в обществе, которое не может не приобщить его к своим традициям» [Сепир 1993, c. 28]. Сепир подчеркивает, что речь не инстинктивная, а приобретаемая, «культурная» функция.

На первом году жизни ребенок преобразует полученные по наследству рефлекторно-двигательные реакции – крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т.п. – в знаковые (протознаковые) средства общения. Поначалу крик ребенка ни к кому не обращен, он представляет собой инстинктивную оборонительную реакцию ребенка. Постепенно крик обретает адресата. Ребенок подает голос и ждет: услышали ли его призыв. Крик обретает знаковые функции. Другая рефлекторная реакция новорожденного – улыбка. Первое время улыбка – лишь физиологическое проявление удовольствия. Потом улыбка становится жестом, адресованным взрослому. Она направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию. У ребенка формируется первичная дословесная система коммуникации, протоязык. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года жизни. С появлением словесного языка они уходят внутрь языкового сознания становящейся личности.

Мышление и речь, согласно Л.С. Выготскому, имеют генетически различные корни. У человека есть доречевая фаза мышления и домыслительная фаза речи. Примерно в два года линии развития мышления и речи пересекаются, а затем либо полностью сливаются, либо расходятся, идут параллельно.

Параллельно формированию и функционированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка (стадия крика, гуления, лепета). На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода подчинена действию имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией– бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки "отсекаются", собственные же вокализации «подгоняются» под слышимую речь.

Первые этапы речевого проявления ребенка – гуление и лепет – это еще не речь, но в них заложены предпосылки усвоения фонетики определенного языка, предпосылки становления артикуляционной базы.К шестимесячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые.

Постепенно формируется словарь ребенка. Вначале в него проникают слова лепетного происхождения, затем звукоподражательные слова. Ребенок стремится приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики.

Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. Практически все первые слова ребенка однозначны.

У всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями. Ребенок дает ненормативные наименования предметам.

Становление осмысленной речи идет вслед за усвоением ребенком практической деятельности – игровой, прагматической, познавательной. Первые слова ребенка означают и ситуацию, и предмет одновременно. Постепенно ребенок усваивает реальные слова языка. Они свидетельствуют о вычленении предметов из ситуации. Первые слова функционируют в роли слова-предложения, они внутренне предикативны. Употребляя их, ребенок называет основную информацию. Взрослые понимают такие слова-предложения только в конкретной ситуации.

Слогослова и квазислова вначале составляют единственную вербальную компоненту высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону любого объекта. В дальнейшем однословные высказывания сменяются на двух- и трехсловные. Ребенок постепенно овладевает синтаксическими моделями построения предложений. На первых порах дети не считают словами глаголы и служебные части речи. Например, на инструкцию сказать, какие слова есть в предложении Книга лежит на столе, отвечают: «Книга, на столе».

С развитием механизма расчленения ситуации и осознания участников ситуации и их ролей развивается и механизм вычленения элементов речи и их комбинаций. Это связано с усвоением синтаксических отношений, с выделением морфем и осознанием словообразовательных моделей.

Создавая «свою» грамматику, ребенок стремится к универсальности, унификации. Детская грамматика более последовательна, чем грамматика взрослых. Эта грамматика опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой (Синица – тетенька, дяденька – синиц).

Ненормативные морфологические формы детской речи напоминают продукты языковой игры взрослых. Языковая игра базируется на осознанном нарушении норм, а дети создают свои окказионализмы, считая их единственно возможными формами. Языковая игра и детское формотворчество демонстрируют перспективы возможного развития языковой системы. Например, расширение в грамматике ребенка функционального пространства компаратива: В поле ветрее, чем здесь.

Создавая новое слово, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: он должен понять сущность обозначаемого объекта, выделить в нем важные признаки, а затем синтезировать эти признаки в единую номинацию на основе словообразовательной сверхмодели: Собака пасть разинула, а потом зазинула. Первые самостоятельные «взрослые» предложения ребенка имеют структуру «субъект – предикат – объект».

К 6-7-летнему возрасту в целом завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Развивающаяся языковая личность становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения. Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается, напротив, наблюдается асимметрия в развитии на когнитивном и речевом уровнях.

Недоразвитость речи не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных возможностях, а развитая речь – о хороших когнитивных возможностях. Детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития мышления и речи) осложнена тем, что дети плохо вербализуют даже то, что они хорошо понимают. Некоторые асимметричные явления» остаются и в зрелом возрасте.

Проблема связи языка и мышления решается и в нейролингвистике – отрасли психологической науки, стоящей на границе психологии, неврологии и лингвистики. Нейролингвистика занимается и изучением мозговых механизмов речевой деятельности и тех изменений в речевых процессах, которые возникают при локальных поражениях мозга. Нейролингвистика занимается изучением механизмов центральной нервной системы, ответственных за понимание и за говорение.

В отличие от «внешних» экспериментальных методов психолингвистики нейролингвистика добывает свои знания с помощью изучения коры и подкорки головного мозга. Как особая наука нейролингвистика оформилась в середине ХХ столетия. В нашей стране у истоков нейролингвистики стоял А.Р. Лурия.

Становлению этой науки предшествовал более чем столетний период накопления данных о нарушениях речи при локальных поражениях головного мозга – афазиях. Афазия – один из видов патологии речи, утрата способности выражать мысли вербально или понимать печь в связи с поражением определенных зон головного мозга вызванных различными черепными травмами, внутримозговыми кровоизлияниями (инсультами), нервно-психическими заболеваниями.

А.Р.Лурия отмечает существование двух раздельных систем коры головного мозга, одна из которых связана с работой задних (теменно-затылочных) отделов и обеспечивает прием, переработку и хранение информации, а вторая, связанная с работой передних (лобных) отделов, ведает формированием намерений, планов, программ поведения. Задние отделы левого полушария коры обеспечивают кодирование информации в парадигматические ряды языка.

Отмечено, что при речевой деятельности парадигматическая и синтагматическая организация речевого процесса обеспечиваются разными участками мозга. Это положение лежит в основе выделения двух основных классов афазических нарушений речи, связанных с расстройством парадигматических, или синтагматических отношений. Обычно различаются следующие группы афазий: височная (сенсорная), затылочно-теменная (семантическая) лобная (моторная, динамическая).

Изучение речи афатиков помогает установить взаимосвязь между топографией мозга и структурой речемыслительного процесса.

Лурия и его ученики объединили системный анализ речевых нарушений с теоретическими представлениями лингвистики и психолингвистики.

Известный лингвист Р.О.Якобсон выдвинул гипотезу, согласно которой, процесс распада речи при афазии зеркален процессу становления речи в онтогенезе, а восстановление ее у больных повторяет процесс становления речи у ребенка. Это значит, что более сложные формы пропадают прежде всего. Сохранным остается то, что было усвоено раньше. При любом расстройстве более сохранно то, что усвоено раньше в онтогенезе.

В течение длительного времени в нейролингвистике господствовало мнение, что левое полушарие мозга является доминантным (мыслительно-речевым), а правое – субдоминантным, подчиненным левому. Исследования изменили устоявшиеся представления о роли правого полушария в речевой деятельности человека. Ответ на этот вопрос был получен при лечении разных тяжелых заболеваний с использованием унилатерального электросудорожного шока. Удалось выяснить, что прямое значение слов воспринимается главным образом левым полушарием, а переносное значение – правым. Левое полушарие отвечает за механизм словесной передачи субъектно-объектных отношений. Правое же полушарие опирается на более обобщенный принцип синтаксирования (тема-рематические отношения). Для правого полушария характерна ориентация на целостный смысл, а левое полушарие отвечает за полноту его вербальной реализации.

Леонид Волькович Сахарный сделал вывод о существовании в нашем мозгу как бы двух грамматик – левополушарной и правополушарной. Каждое полушарие обеспечивает свою стратегию в руководстве речевой деятельностью. Главное различие: левое полушарие отвечает за абстрактно-логический анализ информации. Операции левого полушария связаны с выделением в тексте предложений, слов в предложениях, с выявлением связей между словами и предложениями текста, с выбором наиболее точного определения понятия и т.д.

Правое полушарие обрабатывает информацию с опорой на подсознание; его деятельность связана с конкретным, но и глобальным освоением ситуации общения. По мнению Сахарного, правополушарная грамматика оперирует готовыми клишированными предложениями, целостными текстами, выделяя в их структуре тема-рематическое членение фраз.

Разные коммуникативные условия требуют различных усилий от разных полушарий. Бытовое разговорное общение, основанное на общности ситуации и широко использующее речевые стереотипы, может быть связано лишь с правым полушарием при минимальном участии левого. Более сложные формы речевой деятельности предполагают совместную слаженную работу обоих полушарий. Формирование замысла осуществляется в правом полушарии. Затем в левом полушарии происходит перекодирование содержания сообщения во внутренней речи. Здесь происходит выбор синтаксических схем и предикатов. Только потом эти схемы наполняются лексикой. Пправое полушарие сверяет полученные результаты с исходным замыслом и реальной действительностью.

В процессе понимания оба полушария начинают работать с первого слова. Левое полушарие производит декодирование языковых знаков. Параллельно с деятельностью левого полушария в правом полушарии происходит активный поиск целостного смысла воспринимаемого сообщения, предвосхищающее завершение расшифровки (антиципация). Кроме того правое полушарие помогает левому в понимании переносных значений слов, клишированных крылатых выражений и т.п.

Результаты анализа левого полушария «перебрасываются» в правое, и здесь они сопоставляются с данными интуитивного постижения смысла, на основе анализа интонации, невербально-изобразительных сопроводителей коммуникации и т.п. Затем выявленное содержание проверяется на «здравый смысл» путем соотношения данных анализа с фактами реальной действительности. Если соотношение не устраивает субъекта речемыслительной деятельности, то информация опять «перебрасывается» в левое полушарие, где подвергается дополнительному анализу и т.д.

Нормальный мозг функционирует только во взаимодействии обоих полушарий. Вряд ли верно считать одно из них полностью доминантным. Наглядно-образное мышление более всего связано с правым полушарием, которое само по себе не нуждается в речи. Без помощи левого полушария «правый мозг» не в состоянии сформировать никакого полного высказывания (сообщения) о предмете мысли.

В аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. Некоторые ученые полагают, что надо строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до конца второй язык как можно меньше «соприкасался» с системой родного языка в психике обучаемого. Этот метод получил название прямого метода. Суть его заключается в том, что родной язык не должен быть посредником, а весь процесс обучения должен приблизиться к способу естественного овладения родным языком. Многие современные методы (аудиовизуальные, коммуникативные) характеризуются одноязычным способом построения занятий. Родной язык здесь «изгоняется». Обучение имеет дело не с изолированными словами, а с целостными высказываниями, которые могут быть применены в собственной речи.

Согласно другой точке зрения, овладение вторым языком должно осуществляться с опорой на уже существующую в сознании индивида языковую картину мира на родном языке.

6.5. Речевая деятельность

Речевая деятельность – это деятельность индивидов, связанная с использованием языка, общением, передачей информации.

Процесс речи сводится к тому, что определенная мысль одного человека материализуется в виде произнесенных или написанных этим человеком фраз, которые воспринимаются другим человеком, извлекающим из материальной оболочки идеальное содержание, заложенное в нее первым участником общения.

В процессе речевой деятельности происходит передача образов-смыслов. Смысл – это всегда личностное отношение конкретного индивида к содержанию, на которое в данный момент направлена его деятельность. Значения – это единицы содержания языка, а смыслы – это единицы содержания речи (текста). В речевой деятельности происходит передача смыслов, а не значений, точнее воплощение смысла в значениях.

Содержание речи не сводится к комбинаторике языковых значений, а представляет собой систему образов, нагруженных определенным смыслом. Эти образы не являются фиксированными отражениями предметной действительности, закрепленными за какими-то языковыми значениями, существующими в виде застывших языковых форм (знаков). Эти образы выступают как отображения каких-то конкретных фрагментов действительности, они каждый раз складываются в особую динамическую систему, соотносясь с разными языковыми значениями. Но должны быть какие-то универсальные характеристики, иначе языковое общение было бы невозможным.

Речевая деятельность предполагает, что субъект деятельности должен иметь мотив деятельности и осознавать цель деятельности. Цель речевой деятельности заключается в том, чтобы передавать кому-то (точнее, возбудить в сознании кого-то) мысль, какой-то образ, нагруженный смыслом. Эта мысль воплощается в слове, в языковых значениях. Необходимо сопоставить результат с целью, т.е. посмотреть, соответствует ли результат намеченной цели, т.е. эффективно ли (результативно ли) речевое действие. Если субъект чувствует, что намеченная цель не достигнута или достигнута не полностью, он может скорректировать действие. О результативности действия субъект может судить по реакции на него со стороны адресата.

Итак, речевое действие предполагает:

- постановку цели (хотя и подчиненной общей цели деятельности);

- планирование (составление внутренней программы);

- осуществление плана;

- сопоставление цели и результата.

Речевая деятельность не направлена сама на себя: мы говорим, как правило, не для того, чтобы просто говорить, а для того чтобы передать какую-то информацию другим. И слушаем мы чужую речь обычно не просто ради удовольствия слушать, а ради того, чтобы получить информацию.

Речевая деятельность может протекать совместно с другой деятельностью, не требующей размышлений, сосредоточенности. Это обычно механическая, стандартная деятельность, привычная и знакомая говорящему, не отвлекающая его от разговора, т.е. процесса, включающего не только собственно речевое действие как таковое, но и его мыслительную основу.

Не совместимы две речевые деятельности. Трудно читать один текст, а слушать другой или говорить и одновременно слушать, участвовать в двух диалогах одновременно.

Речевая деятельность нередко происходит совместно с движениями рук, глаз, разными телодвижениями, что составляет паралингвистический компонент речевой деятельности.

Всякое речевое высказывание формируется, а не переходит в готовом виде из мысли в речь. Простое наблюдение доказывает это: говорящий допускает паузы («хезитации»), которые могут заполняться всевозможными паразитарными включениями (значит, вот и др.). Это свидетельствует о том, что говорящий сразу не может найти подходящее слово для выражения своих мыслей или чувств. О том же свидетельствуют и автокоррекции, которые затрагивают не только лексический уровень, но и синтаксический. Это означает то, что тот смысл, который конструируется в аппарате мозга говорящего, не привязан к определенной форме языкового выражения. Не всегда сознание сразу начинает эффективно контролировать производимую речь. Но, бесспорно, нормальная речь формируется с участием сознания, под его контролем – иначе не было бы автокоррекций.

Согласно Выготскому, мысль зарождается от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т.п. Иными словами, за мыслью стоит мотив, то есть то, ради чего мы говорим. Мотив – первая инстанция в порождении речи. Он же становится последней инстанцией в обратном процессе – процессе восприятия и понимания высказывания, ибо мы понимаем не речь, и даже не мысль, а то, ради чего высказывает наш собеседник ту или иную мысль, т.е. мотив речи.

По данным психолингвистики, программа превращения мысли в слово осуществляется следующим образом.

1. Высказывание стимулируется мотивомданного акта речевой деятельности. Предварительно у говорящего должна быть сформирована установка на общение.

2. От мотива процесс переходит к формированию смыслового содержания будущего высказывания. Здесь формируется целостная (может быть, неотчетливая, диффузная) смысловая «картина» будущего высказывания: смысл уже есть, а конкретных слов и синтаксических структур еще нет.

3. Сформировавшаяся внутренняя программа (смысл) начинает трансформироваться: образуется синтаксическая схема будущего высказывания конкретного национального языка. «Внутренние слова», т.е. значения слов уже становятся «прообразами» слов внешних и занимают постепенно «свои» синтаксические позиции.