Обратная связь
|
СИСТЕМА ТСОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 2 глава Обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом. Причин было много: отметки были изъяты из школьной практики без соответствующей реорганизации самого процесса обучения, его содержания, мотивационной направленности учащихся, без переподготовки педагогических кадров. Обучение без отметок было преждевременным для становящейся советской школы. На этом этапе оно привело к бесконтрольности учебного процесса. Поэтому восстановление в 1935 г. словесной пятибалльной системы, а затем с 1944 г. переход на цифровую пятибалльную систему имел прогрессивное значение для повышения ответственности учителей, учащихся и родителей за то, чтобы учащиеся овладевали прочными знаниями, навыками и умениями. Однако в последующие годы отметка в
школе вобрала в себя многие функции. Начав с роли показателя уровня знаний и стимулятора школьника к учению, она стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника, оповещая его об успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учителя и всей школы, «зеркалом» качества учебно-воспитательной работы /227/.
В. А. Сухомлинский писал: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого — жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого тиранит, — детям непонятно. Ведь не может 7-летний ребенок понять зависимость оценки от своего труда, от личных усилий — для него это пока еще непостижимо. Он старается удовлетворить или на худой конец — обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» /228/.
"Неудачной оказалась и практика среднего балла аттестатов для выпускников средних школ. В некоторых районах страны вокруг него возник нездоровый ажиотаж. Литературная газета писала о случаях, когда в одной школе оценку ставили за «скатерть» и «колечко», в другой — за «футбольный абонемент», а в третьей — за настойчивость мамы, много лет состоявшей в родительском комитете. Слишком много функций вобрала в себя отметка и в конечном итоге «девальвировалась».
Педагоги и психологи не раз отмечали, что низкие учебные оценки в результате неправильных умозаключений нередко отрицательно сказываются на общем самоуважении учащегося. На основании низкой оценки его знаний по тому или иному
предмету, которая иной раз свидетельствует просто о пробеле в образовании, учащийся делает вывод о своей «неспособности» к данному предмету, а порой и о слабости своих способностей вообще. Отрицательный учебный опыт, неудачи — одна из главных причин нежелания продолжать учебу. Пониженное самоуважение — сопутствующий фактор многих правонарушений подростков. Бывает, что учащийся что-то недопонял, недоучил. За ним утверждается репутация лентяя, и он начинает пропускать занятия, т. е. возникает конфликт. Конфликты порождают в молодежи обиду, упрямство, лень, злобу, сначала на предмет, на преподавателя, потом на школу (техникум, институт, государство и т.д.). От конфликтов страдают все: учащиеся, преподаватели, родители (инфаркты), но расплачиваются больше всех учащиеся. Отчислен из техникума (вуза) по неуспеваемости — рана на всю жизнь.
С 60-х годов в Грузии в ряде школ ведется безотметочное обучение, построенное на содержательно-оценочной основе. Автор этого метода Шалва Александрович Амонашвили отметок не ставит, учат детей оценивать знания своего товарища. На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности учащихся педагог использует словесные стимулирующие корректировки; «Я рад твоим успехам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравится твоя работа!», «Смотри, как я буду это делать! А теперь повтори!», «Попробуй еще раз!» и т.п. /227/.
Бывают развернутые оценочные суждения, в которых сначала говорится, что хорошо, затем — над чем еще необходимо поработать. При таком подходе в школе царит атмосфера взаимного доверия. Эту методику взял на вооружение заслуженный учитель школы РСФСР С. Туманян, воспитатель тру-
довой колонии для несовершеннолетних. В статье «Школа без двоек» (Коме. правда, 1982.21.11) он пишет: «Почти каждый наш воспитанник свой конфликт с обществом начал со ссоры со школой».
Эта статья затронула важную проблему, впервые связав недостатки в системе обучения с преступностью несовершеннолетних. Правонарушения и уголовные преступления совершают именно те подростки, для которых школа не стала домом радости, те, у которых возникли конфликты с учителями, администрацией и родителями по поводу успеваемости. В ответ на эту статью в редакцию пришло много писем от родителей учащихся, педагогов профтехучилищ, техникумов, бывших учителей и т.п.
«Если бы все были такими учителями, как пишет С. Туманян, то, наверное, было бы больше добрых людей на земле. Я это на себе испытала. Училась слабо, а потом совсем перестала учиться. Что-то недопонимала, за мной утвердилась репутация лентяйки. Вот я и стала уходить с уроков, а потом перестала посещать школу. Родителей вызывать стали, в общем, все не опишешь, что было..., сейчас я работаю, ударник коммунистического труда, а на школу до сих пор в обиде...» (Галя Н. из Новороссийска).
И С. Туманян ответил на эти письма. В статье «Двойка на двоих» (Коме. правда, 1983, янв.) он утверждает, что школьную программу может освоить каждый ученик, только одним надо помогать больше, учитывая их способности, а другим — меньше. И создавать определенные условия, вселяющие в них уверенность. Он не соглашается с мнением. что в учеников надо вселять не веру, а сознание обязанности прилежно трудиться. Вера и обязанность — два разных понятия. Прежде чем говорить
об обязанности прилежно учиться, учащегося надо научить учиться, помочь ему поверить в свои силы. С этим нельзя не согласиться. Более того, это относится не только к школьникам, но и к студентам.
Итак, попытки безотметочного обучения есть и, видимо, они имеют свою положительную сторону (на начальном этапе обучения, с трудными учащимися).Но они не могут стать обязательными для всех . учебных заведений, ибо оценка дает возможность обратной связи учащийся — преподаватель. Выставляя отметки, преподаватель не только оценивает знания учащихся, но и воспитывает их. Если преподаватель ставит подряд тройки всем, то он сам дает себе оценку. О нем складывается общественное мнение как о брюзге, необъективном преподавателе, как о человеке, которому нельзя верить.
Между тем известно, что тройки эти будут разными. В иную тройку вложено столько труда, что проникаешься чувством уважения к этому человеку, а другая тройка — следствие разболтанности и лени. Важно, сколько труда вложил учащийся в эту оценку и каких результатов добился. Именно так оценивал ответы учащихся В. А. Сухомлинский. Его принцип оценки заключался в том, чтобы оценивать не знание само по себе и не старание, а именно продвижение вперед, т. е. результат соединения знания со старательностью.
В вузе и колледже, вероятно, тоже можно пользоваться методикой В. А. Сухомлинского, особенно на начальном этапе обучения. Во всяком случае, с оценкой надо обходиться очень осторожно. «Берегите» двойку! Это не просто призыв. Это значит, что необходимо проводить большую «профилактическую» работу, чтобы, не снижая требований, не доводить дело до двойки. Как тут не вспомнить слова
В. А. Сухомлинского; «Нельзя ловить учеников на незнании, надо добиться, чтобы они узнали, поняли, справились с работой, и лишь тогда ставить отметку; отметка не может быть наказанием, средством принуждения, угрозой, отметка всегда говорит об успехе» /228, с.72/.
Как известно, разные преподаватели по-разному оценивают ответы студентов. Н. Ф. Талызина приводит небольшой эксперимент. «Одной и той же группе студентов по одному и тому же предмету выставляли оценки независимо друг от друга несколько квалифицированных преподавателей. В итоге оказалось, что многие студенты у разных преподавателей получили оценки с разбросом в три балла» /224, с.12/. Большой разброс, не правда ли? Это будет всегда, когда нет четких критериев оценки знаний.
Следует отметить, что в нашей стране предпринимались попытки ввести критерии оценок. Так Минвуз СССР рекомендовал следующее:
«Отлично» заслуживает студент (учащийся), обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание учебно-программного материала, умение свободно выполнять задания, предусмотренные программой, усвоивший основную и знакомый с дополнительной литературой, освоивший основные понятия дисциплины, проявивший творческие способности в понимании, изложении и использовании учебного материала.
«Хорошо» заслуживает студент (учащийся), обнаруживший полное знание программного материала, успешно выполняющий предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, показавший систематический характер знаний по дисциплинам и способный к их самостоятельному пополнению.
«Удовлетворительно» заслуживает студент (учащийся), обнаруживший знания основного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы, знакомый с основной литературой, допустивший погрешности в ответах на экзамене, но обладающий знаниями для их устранения под руководством преподавателя.
«Неудовлетворительно» выставляется студенту (учащемуся), обнаружившему пробелы в знаниях основного материала, допустившему принципиальные ошибки, не могущему продолжать обучение без дополнительных занятий.
Как видим, слишком общи и расплывчаты данные рекомендации, поэтому в инструктивном письме предлагалось на местах корректировать эти критерии оценок. Тем не менее этот вопрос до сих пор не решен. Поэтому встречаются экзаменаторы, которые выставляют отметку по принципу, «чем ниже, тем лучше». Студенты боятся такого экзаменатора, а он наивно полагает, что его «строгость» заставляет студентов лучше учиться.
Другой экзаменатор благодушествует, старается не замечать ошибок, рассыпает завышенные оценки и тоже доволен собой. Студенты его любят, но только во время экзаменов, а потом вспоминают с усмешкой, понимая, что снисходительная оценка такого упорного труда, каким мы признаем учение, тоже, в конце концов, унижает студента.
Естественно, это две крайности. Между ними находится множество других экзаменаторов, считающих, что со студентом следует говорить как с равным, но помнить, что он моложе и менее опытен. Оценивать надо по заслугам. Хорошо, когда оценка преподавателя, внесенная в зачетную книжку и ведомость, совпала с той, которую студент сам
себе уже поставил во время ответа. Преподаватель обязан быть беспристрастным не только к студенту, но и к своему предмету, т. е. непозволительно концентрировать внимание только на разделе, который преподаватель любит больше всего или который является его «коньком». Важно спрашивать то, что необходимо студенту — будущему специалисту.
И еще один вопрос, не очень существенный, на первый взгляд. Нужно ли требовать твердого знания числовых значений различных коэффициентов, входящих в формулы, различные величины, определяющих характеристику или состояние изучаемого объекта? Снижать из-за этого оценки и укоренять у студентов мнение, что заучивание ответов на подобные вопросы и есть цель учения?
Каждый опытный преподаватель знает: обнаружить то, что выучил студент, — легко, гораздо труднее понять, чему же он научился. Сегодня экзаменатор, а завтра наука или производство спросят с бывшего студента именно это, а не значение коэффициента, которое он может всегда найти в справочнике или учебнике. Главное, чтобы он понимал роль этого коэффициента и знал, где его найти, как применить.
Допустим, преподаватель удовлетворяет предъявленным к нему требованиям: он беспристрастен, терпелив, объективен. И при этих условиях не все еще просто и ясно, потому что положительных отметок в его распоряжении всего три, а уровень знаний студентов значительно шире. Вот почему иногда добавляют к отметке плюс или минус, и все равно точность оценки не всегда достижима. Именно поэтому В. П. Беспалько предлагает 12-балльную систему оценки знаний /56, с. 65/, справедливо счи-
тая, что 5-балльная шкала «получается слишком обобщенной и грубой» /56, с. 64/. Однако 12-балльная система пока не прижилась в педагогике.
Доктор педагогических наук В. П. Симонов считает возможным «в основу контроля за эффективностью образовательного процесса во всех учебных заведениях положить 5 последовательных показателей выявления его итогов (пять показателей степени обученности)».
I — «различение» (распознавание), или уровень знакомства, характеризует низкую степень обученности...
II — «запоминание». При этой степени обученности человек может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона, но это не может служить доказательством его понимания...
Ill — «понимание» (наиболее важный и существенный показатель). По определению Н. И. Кондакова, «понимание — процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений, выделение их из массы несущественного, случайного на основе их анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их развития, сопоставления полученной информации с имеющимися знаниями» /230/.
IV — «элементарные (простейшие) умения и навыки»(репродуктивный уровень), ... т. е. использование знаний в выполнении простейших (алгоритмизированных) заданий: человек решает типовые задачи с использованием условных знаков и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи при разборе теоретического
материала и определенные несложные теоретические положения умеет связать с практикой. Элементарные умения и навыки — показатель довольно высокой степени обученности, позволяющий обучаемому реализовать свой «банк знаний»...
V — «перенос». Этот показатель мы понимаем как «положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новыми (по А. В. Петровскому)» /229, с. 55, 56/. Такое мнение проф. В. П. Симонова нашло поддержку среди преподавателей вузов и техникумов. Высказываются предложения решить «эту проблему сверху, централизованно», предлагается 25-балльная оценка уровня обученности по предложенной В. П. Симоновым схеме /231, с. 60/.
Спору нет, слишком мала возможность наших оценок. (В ряде стран Африки и Латинской Америки существует 80-100-балльная шкала оценки знаний студентов). Поэтому преподаватели самостоятельно изыскивают способы и критерии оценок. Так, один преподаватель ставил отметки по такому принципу; 5 — знает и понимает, 4 — не знает, но понимает, 3 — знает, но не понимает, 2 — не знает и не понимает. Хуже всего троечники. Двоечник выучит и, может быть, поймет. А что делать с троечником? Другой преподаватель оценивал работы заочников следующим образом: отлично; очень хорошо; хорошо; достаточно хорошо; хорошо, но не очень; удовлетворительно; еле удовлетворительно; плоховато; плохо; очень плохо. В том случае, если уровень работы не очень высок, но студент, по всей вероятности, приложил много старания при ее выполнении, у него была оценка — «отличные усилия», «отличная попытка». Вот так он разнообразил отметку.
Очень важно комментировать поставленные оценки и ставить их так, чтобы у студентов не возникло сомнений в их правильности, и тем более недопустимо доводить дело до обиды, озлобления и конфликта. Ни в коем случае нельзя ошибки и незнание студентов превращать в предмет насмешки и злобного самодовольства. Насмешка и злопыхательство никогда не были стимулами к совершенствованию, скорее, наоборот. При оценке ответа всегда должно быть понимание студента. И если студент заслуживает, не скупиться на похвалу. Похвала, сдержанная, но похвала: «Вы отвечали не совсем хорошо, но лучше, чем в прошлый раз» и т. п. Важно найти доброе слово для студента. Иногда все сказанное преподавателем должно быть просто не до конца обнаженной правдой.
Студенты, особенно 1-го курса, прислушиваются к преподавателю, ценят правильность дифференцированной оценки. Для них оценка — стимул к совершенствованию своих знаний, и наша задача сохранить объективность наших оценок и их воспитательное значение до конца курса обучения. Встает вопрос, как часто ими пользоваться. Одни предлагают ставить оценки в вузе, как в былые времена, только на экзамене. Другие говорили, и не без оснований (это было в 70—80-е годы), что высшее образование стало более доступным, а отношение к нему менее ответственным, поэтому студента надо заставлять учиться и жестко проверять. В наше время, в период перехода к рынку у студентов наблюдается более заинтересованное отношение к знаниям, они понимают, что их будущее во многом зависит от их знаний. И тем не менее оценка их знаний необходима. Нужен текущий контроль знаний, а следовательно, и оценка, чтобы управлять
процессом их обучения. И тут возникает две проблемы: 1-я — не переносится ли в вуз или техникум методика оценки знаний в средней школе? И 2-я. Сама оценка — это грань между преподавателем и студентом, барьер, разделяющий, а не сближающий преподавателя и студента. Даже если студент получает 5, он чувствует дистанцию (дающий и берущий).
Как же преодолеть или решить эти проблемы? Видимо, в методике опроса студентов и манере оценки его ответа кроется залог их успешного решения. Причем помогает здесь максимум доброты и максимум требовательности, необходим дар великодушия. Есть разные виды опроса, контроля знаний:
1. Опрашиваемого вызывают к доске и начинается скучный и нудный опрос, в котором чаще всего один слушает (преподаватель), другой отвечает (студент), а остальные скучают, ибо идет опрос известного им материала; или студенты боятся, что их вызовут, а педагог скучает от монотонности ответов.
2. Другой вид опроса, когда опрос превращается в общение. Студентам разрешают говорить сидя, если вопрос требует лаконичного ответа. Одни встают, когда хотят что-то доказать, написать на доске, обосновать свой ответ, обратить особое внимание на свой довод. Так создается атмосфера «диспута»:
«Как вы думаете, почему?..» Кто-то отвечает. Если ответ правильный, преподаватель ведет всех дальше: «А если бы было так..., что бы тогда получилось?», обращаясь то к тому, то к другому студенту, ведет преподаватель беседу легко, интонация искренне заинтересованного собеседника. Уважение к мнению студента. Побуждение к размышлению. Ненавязчиво, естественно, просто. Можно не отве-
чать, если кто-то робеет или не готов. Но подумать вслух, пообщаться с таким преподавателем им интересно. Им нужно общение. Они не думают об оценках, их мало заботит «текущая» отметка. Важно одобрение и поощрение педагога, пусть выраженное просто кивком головы. Это всегда подбадривает, окрыляет и вдохновляет. В конце такого опроса обязательно необходимо выставить оценки 4 и 5 тем, кто их заслужил, прокомментировать работу остальных, не забывая о том, что положительная оценка дается при всех, а отрицательные лучше высказать с глазу на глаз, причем начинать лучше с положительной оценки, а потом указать на то, что еще надо доработать, где можно прочитать и т.п. Например:
»Вы сегодня правильно ответили, что..., но вот тут-то и тут-то не совсем разобрались. Можно посмотреть (не «посмотрите!»), как это дано у такого-то автора или там-то» и т. д. Необходимо избегать императива, лучше высказывать советы и рекомендации.
В заключение хочется подчеркнуть, что умение правильно пользоваться оценкой — очень важное педагогическое искусство. Главное — не забывать, что оценка (отметка) прямым образом зависит от цели обучения.
14.
ОБРАЗ-ХАРАКТЕР ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА
Вопрос, каким должен быть преподаватель вуза и колледжа, всегда стоял в центре внимания педагогов. Постоянно велись наблюдения, эксперименты, исследования личности педагога. Предпринимались попытки создания «модели» педагога, публиковались статьи в журналах, монографии. Во всех работах речь идет о том, что должен представлять собой педагог как личность, специалист и человек вообще /22, 232-245 и др./.
Совершенно очевидно, что успешность решения педагогических задач как воспитательных, так и дидактических всецело зависит от свойств личности преподавателя. Основные умения, необходимые педагогу, можно представить следующим образом:
Таблица 9 СТРУКТУРА УМЕНИЙ (СПОСОБНОСТЕЙ) ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
№ п/п
| Умения
| Что для этого нужно
|
|
|
|
| Коммуникативность преподавате-ля(контакт со студентами)
| Все формы контакта. Всегда хорошее отношение к студентам. Положительная оценка перед лицом всей аудитории. Отрицательная оценка только индивидуально и с поощрением других факторов
|
| Диагностические
| 1. Определение исходного уровня (дифференцированный подход) 2. Определение общей способности, работоспособности группы 3. Прогнозирование результатов
|
| Психолого-методического планирования (по принципу материала, по принципу работы)
| 1. Определение комплекса ближайших задач 2. Определение динамических групп внутри учебной группы 3. Определение системы работы. Гибкость в выборе методов работы с отдельными студентами и всей группой 4. Индивидуальные приемы обучения. Определение шагов, степени трудности.
|
| Организаторские (стиль работы, каждый должен иметь свой стиль работы)
| 18 качеств (по Л. И. Уманскому): 1. Заразительность. 2. Инициативность 3. Требовательность. 4. Находчивость
5. Способность сочетать разные виды работы 6. Способность находить путь к каждому человеку 7. Определять совместимость между студентами (это важно при парной работе студентов)
8. Психологическая избирательность
9. Критичность. 10. Психологический
такт
11. Умение предвидеть последствия своих слов, поступков
12, Самостоятельность в отличие от слепого подражания
13. Наблюдательность. 14. Самообладание и выдержка
15. Умение действовать энергично 16. Работоспособность. 17. Собранность
18. Коммуникативность/237/ (К этим качествам можно было бы добавить юмор и творческое, возможно нетрадиционное, личное мировоззрение)
|
| Гностические (от гр. gnosis — «знание, познание»), т. е. умения передать знания
| 1. Стимулировать студентов к самостоятельной познавательной деятельности 2. Обладать способностью внушения, убеждения, развития мотива деятельности 3. Отбирать и использовать методы обучения, разрабатывать свою технологию обучения с учетом особенностей обучаемых 4. Передавать мысли, знания и чувства выразительными языковыми средствами 5. Приучать студентов думать в процессе лекции или занятия 6. Воспитывать в студентах творческое воображение, обострять интерес к своему предмету
|
| Исследовательские
| 1. Наблюдение. 2. Эксперимент. 3. Обобщение.
|
Для того чтобы овладеть этими умениями, преподавателю необходимо иметь высокий уровень интеллектуального развития, широкий круг интересов и умений, живой и активный характер; проявлять гибкость и быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию.
Не последнюю роль играют хорошее здоровье и жизнестойкость преподавателя. К сожалению, многие преподаватели «уходят с головой в работу», не заботясь о своем здоровье. Поэтому хочется напомнить, что больному преподавателю значительно труднее организовать и провести обучение в спокойном и хорошем темпе, с юмором, но без сарказма; успевать следить за новым в науке; обучать исследуя и исследовать обучая. Очень важно, чтобы
преподаватель не забывал о своем здоровье и помогал студентам организовать их учебный процесс без нанесения вреда их самочувствию.
Особенно уязвимы у преподавателя голосовые связки. Заболеваемость голосовых органов у педагогов достигает 62%. «Медиками установлено, что около 50% рабочего времени педагога затрачивается непосредственно на активную работу голосового аппарата, объяснение учебного материала, беседы, лекции. Более 30% времени употребляется на восприятие чужой речи (ответы студентов, беседы с коллегами). Таким образом, на отдых голосового аппарата приходится лишь 20% рабочего времени» /238, с. 80/. Для преподавателей со стажем работы до 10 лет «исследованиями установлено, что утомление голосового аппарата возникает в течение 3-4 часов с перерывами 15 мин, восстанавливается же голос за час покоя» /238, с. 80/. Голос действительно наш ценный капитал и необходимо беречь его. А это значит, что его следует по возможности поставить, научиться правильно дышать, говорить спокойным не тихим, но и не слишком громким голосом. Умение правильно выбрать высоту голоса для соответствующей аудитории — это искусство лектора, слишком тихо — студенты не услышат. слишком громко — будет раздражать слушателей. Так что стоит наблюдать за своим голосом, реакцией студентов, это поможет выбрать оптимальный вариант.
Остановимся теперь на различных типах преподавателей. Доктор физико-математических наук А. Космодемьянский, проработавший в высшей школе почти 40 лет, называет пять типов преподавателей: теоретист, реалист, утилитарист, артист, беспородный. Нет надобности их описывать, сами
названия характеризуют особенности этих преподавателей. Вслед за известным российским педагогом Андреем Петровичем Минаковым, Космодемьянский требовал существования в педагоге высшей школы следующей пятерицы; ученого, философа, артиста, воспитателя и человека. Как видим, все это не потеряло актуальности и в наши дни, да пожалуй, останется на все времена. Психолог Джон Кэррол различает три группы преподавателей;
1. Консерватор. Он признает только свою методику. «Не трогайте его, — говорит Дж. Кэролл, — он неплохо справляется с обучением». 2. Авантюрист. Дж. Кэррол рекомендует избавляться от него при первой же возможности. 3. Большинство, которое находится между первой и второй группой, оно приемлет все новое, на него и надо опираться.
Н. В. Кузьмина различает малоспособных преподавателей, у них базовыми являются два компонента знаний: знание предмета и методики преподавания, и талантливых преподавателей, у которых есть еще три критерия:
1) психологические особенности усвоения предмета (определенного раздела, вопроса) конкретными студентами;
2) социально-психологические особенности взаимоотношений преподавателя со студентами и студентов между собой;
3) аутопсихологические особенности самого преподавателя (его сильные и слабые стороны знаний, навыков, умений) /232/.
Профессор Космодемьянский в течение всей своей педагогической деятельности, а он преподавал в вузе механику, думал о преподавании и преподава-
теле и вывел ряд правил. По его мнению,.«выстраданные за долгие годы, они предназначены для размышлений, а отнюдь не являются инструкцией, освещают только режиссуру сложного процесса обучения и воспитания» /237/. Вот некоторые из этих правил.
1. Знание и любовь к делу — основа успешного
преподавания.
2. Никогда не думай, что ты знаешь лучше и понимаешь изложенное глубже, нежели твоя аудитория. Помни, что в механике гениальная интуиция иногда заменяет долгие годы усидчивой работы. Разве ты уверен, что среди твоих студентов нет
гения?
3. Всегда заметно, как ты подготовлен. Не фантазируй в доказательствах около доски. Систематической работой над выдающимися произведениями творцов науки совершенствуй логику суждений.
4. Сначала нужно внутренне пережить основное содержание лекции — потом его излагать. Поэтому не читай лекций «с чужого голоса».
5. Творческая работа преподавателя очевидна. Если преподаватель — хозяин своего раздела науки, он сможет интересно преподавать.
6. Углубляясь в детали своей научной дисциплины, никогда не забывай о связи ее с другими предметами. Рассматривай иногда свою науку издали. Широкие философские обобщения помогают расти твоим слушателям и тебе самому.
7. Бойся безразличия. Если преподавание для тебя только обязанность, избери лучше другую профессию.
8. Изучай историю науки. Примеры великих мастеров всегда поучительны.
9. Изучение нового — не только работа разума. Изучающий должен еще хотеть знать. Действительно хотеть значит выявить энергию характера — волю. Но кроме хотеть нужно еще и любить.
10. Нужны: диалектико-материалистический метод в философских обоснованиях, математическая строгость в изложении, кристальная ясность в рассмотрении примеров и аналогий, легкая улыбка, когда трудность преодолена.
11. Механики могут гордиться глубиной и величием руководящих идей. На частных задачах помогай студентам усваивать большие идеи, ибо примеры механики учат не меньше, чем правила.
12. Не делай в изложении легким то, что на самом деле трудно. Упрощение не всегда начало пути познания. Настойчивый труд необходим для овладения специальностью, он — основа самостоятельного творчества. Приучай не только знать, но и уметь. Дилетант не будет творцом, ибо не знает, что делать с мыслями, когда они у него появляются.
13. Не важничай перед аудиторией; важность — это уловка тела, дабы скрыть недостатки ума.
|
|