|
|
Оперантное (инструментальное) обусловливаниеМетод формирования условных связей, разработанный Б.Ф. Скиннером. В отличие от классической поцедуры выработки условного рефлекса при оперантном обусловливании подкрепляется не предъявление условного стимула, а какое-либо действие субъекта. В случае классического условного рефлекса условный ответ воспроизводит безусловную реакцию; при выработке инструментального условного рефлекса субъект научается совершать определенные действия, которые приводят к получению подкрепления. Экспериментальная камера, применяемая для опе-рантного обусловливания (Skinner box), оборудована рычагом, педалью или каким-либо иным органом управления. Нажатие на рычаг приводит к получению подкрепления. Поисковая активность приводит к повышению частоты нажатия на рычаг. Исходную частоту совершения вознаграждаемого поведения называют оперантным уровнем. Поведение, которое актуализируется с высокой частотой, характеризуют 3.5. Научение
как обладающее высоким оперантным уровнем, редко осуществляемое поведение — низким. В качестве оценки уровня обученности применяют частоту совершения вознаграждаемого поведения. Показано, что, применяя оперантное обусловливание, можно обучить животное совершать поведение, которое не было представлено в видовом или индивидуальном репертуаре. Такая процедура, называемая «шейпинг» (shaping), состоит в подкреплении форм поведения, составляющих последовательный ряд приближений (successive approximations) к желаемому поведению. Сторонники радикального бихевиоризма, последователи Скиннера, полагают, что оперантное обусловливание представляет собой нечто большее, чем лабораторный феномен, и лежит в основе высших форм научения человека и животных. 3.5.5. Представления о научении в когнитивной психологии Общей чертой этих концепций, отличающих их от построений ортодоксальных и радикальных бихевиористов, является представление о внутренних (ментальных) структурах и процессах, лежащих в основе познавательной деятельности субъекта. В рамках бихевиоризма к такого рода построениям пришел Э. Толман, который ввел представление о когнитивных картах (см. разд. «Латентное научение»). В когнитивной психологии научение рассматривается не как выработка ассоциаций через обусловливание, а как поиск правил, закономерностей поведения и деятельности или оптимального обобщенного решения группы задач, основанный на использовании получаемой информации. Термин «научение», как правило, замещается понятиями «приобретение знаний», «развитие компетенции». Научение/обучение в этом контексте представляется как формирование ментальных моделей окружающего мира, объектов их взаимоотношений, возможных операций с ними и их последствий. Совершенствование моделей повышает эффективность их применения к конкретным задачам и расширяет круг таких задач [Glaser, Bassok, 1989]. Модель научения ACT* Представления о научении (приобретении знаний) можно проиллюстрировать на примере концепции, описывающей приобретение, репрезентацию и использование знаний у человека, разработанной Дж. Андерсоном [Anderson, 1987], — модели ACT* (adaptive control of thought, адаптивный контроль мышления). Эта модель позволяет описывать потоки информации в когнитивной системе, имеющей три различных типа памяти: 1) рабочую (working memory), содержащую информацию, необходимую для текущей активности; 2) декларативную (declarative memory), содержащую пропозиции, т. е. предложения, утверждения, суждения об окружающем мире; 3) продукционную (production memory). Последний вид памяти относится к классу особых, «продукционных», систем (production system). Продукционные системы -класс моделей представления знания в виде продукций (т. е. образований, в которых фиксирована сфера и условия применения знаний), содержащих логическое ядро, например описание условий совершения некоторого действия [Поспелов, 1990]. Информация об окружающем мире поступает в рабочую память, она может сохраняться в долговременной декларативной памяти и извлекаться из нее. Продукции поступают в рабочую память из продукционной памяти и отбираются по степени их применимости к решению текущих задач. Результаты оценки применимости продукций сохраняются в системе продукционной памяти. Именно в ее рамках протекает процесс научения как фиксация истории исполнения продукций и последствий этого исполнения, как приобретение новых продукций на основе следов их применения, сформированных ранее. Формирование структуры знания происходит в два этапа. Первый — декларативный. На этом этапе совершается компиляция знаний (knowledge compilation), в результате которой декларативное знание преобразуется в процедурное, ориентированное на использование знания. «Знание-Что» преобразуется в «Знание-Как». 3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ
В основе компиляции знания лежит либо процедурализация (proceduralization), т. е. замена универсальных переменных на значения, необходимые для решения конкретной задачи, либо композиция (composition) — слияние частных продукций. На втором — процедурном — этапе происходит координация знаний (knowledge tuning) через обобщение (generalization) — расширение области применения продукций; разделение (discrimination) — преобразование универсальных продукций в более специализированные; усиление (strengt-hening) исключение несущественных противоречий в продукциях и замена постоянных на переменные, что позволяет сократить общее число продукций [Осуги, Саэки, 1990; Anderson, 1987]. Научение как формирование структуры знания Другая группа моделей основана на выделении систем памяти — процедурной, семантической и эпизодической [Tulving, 1987] и соответствующих им компонентов структуры знания. Согласно одной из них, разделение на декларативное/процедурное знание соответствует противопоставлению произвольного—непроизвольного, осознаваемого— неосознаваемого (в традициях школы И.П. Павлова — первосигнального—второ-сигнального). В рамках такого противопоставления декларативная память лежит в основе эксплицитных форм обучения и соответственно эксплицитного знания, доступного осознанию. Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда в форме инсайта, под контролем сознания. Процедурная память обеспечивает имплицитное обучение, которое протекает медленно, требует многочисленных повторений материала, основано на формировании ассоциаций между событиями, фиксирует причинно-следственные отношения между ними. Результаты имплицитного обучения труднодоступны для рефлексии, так что субъект может не знать, чему именно он научился [Кэндел, Хокинс, 1992]. Другая интерпретация систем памяти предполагает, что декларативная память содержит репрезентации объектов, сущностей, фактов, событий. Декларативную память составляют: семантическая память, сохраняющая ментальные модели мира, и эпизодическая, фиксирующая знания о персонально пережитых событиях и их упорядоченности в субъективном времени. Процедурная память репрезентирует операции с объектами, фактами, сущностями, предпочтения тех или иных способов действия [Tulving, 1987; Shimamura, Squire, 1989]. Заметим, что все эти системы памяти потенциально доступны осознава-нию. В процессе обучения происходит формирование структуры знания, компоненты которой представлены элементами декларативной памяти. Отношения между компонентами структуры знания фиксируются как элементы процедурной памяти. Сформированная в процессе обучения структура знания является репрезентацией объектов, фактов, событий и их взаимоотношений, причем эта структура фиксирует также участие субъекта в эпизоде приобретения знания, его личностную позицию. Вся совокупность знаний, которыми обладает субъект, структурирована в соответствии с предметными областями, референтными тем или иным деятельностям. Основные модели репрезентации знаний — продукционные (как модель ACT*), основанные на семантических сетях (как некоторые модели языковой компетенции), или фреймовые [Поспелов (ред.), 1990]. Они позволяют описывать знания, прило-жимые к определенным предметным областям. Часть структуры знания субъекта, которая релевантна определенной предметной области, называют до.мен$щ (см. [Anderson, 1987; Glaser, Bassok, 1989]). Представление о доменной структуре знания заставляет по-новому формулировать классические проблемы психологии научения. Приведем два пункта из списка, предложенного Дж. Андерсоном: 1) проблема начала обучения «с нуля» («tabula rasa») — каким образом приобретается знание при необходимости формирования нового домена; 2) проблема переноса — каким образом знание из одного домена может быть перенесено в другой [Anderson, 1987]. 3.5. Научение
3.5.6. Типология и феноменология научения Латентное научение(incidental learning, passive learning): происходит непреднамеренно, без специальной установки на приобретение навыков, знания. Феномен латентного научения состоит в том, что даже если субъект не получает подкрепления, при последующем тестировании он демонстрирует либо ускоренное научение, либо сформированные действия. Приобретенные таким образом навыки, знания и т. п. могут быть использованы в процессах принятия решения, разрешении проблемных ситуаций, даже если они не осознаются субъектом. Феномен латентного научения позволил сторонникам «когнитивного бихевиоризма» (Э. Толман) подвергнуть сомнению представление о научении как выработке связи стимула и реакции под действием подкрепления. Толман сформулировал представление о том, что в процессе научения формируются «познавательные структуры», например «когнитивные карты» (cognitive maps), ментальные структуры, представляющие пространственные отношения объектов. По его предположению, именно такая карта, «показывающая пути (маршруты), линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды, окончательно определяет, какие именно ответные реакции... будет осуществлять животное» [Толман, 1980]. Эффекты латентного научения играют важную роль в развитии речи у детей, в использовании побочных продуктов деятельности при решении субъектом задач. Привыкание(habituation): «негативное научение», постепенное снижение реактивности при многократном предъявлении или продолжительном действии определенного стимула. Привыкание рассматривают как наиболее универсальную форму научения, поскольку оно наблюдается у животных разного филогенетического уровня. При этом некоторые формы привыкания могут наблюдаться у организмов, не обладающих нервной системой, например у простейших [Тушмалова, 1986]. Очевидно, у организмов различного филогенетического уровня феномен привыкания имеет разную основу. Основные характерные черты привыкания (см. обзор [Котляр, 1989]): 1) повторение предъявления раздражи 2) прекращение стимуляции приводит 3) при повторении серий предъявления
4) выраженность привыкания и ско 5) при меньшей интенсивности стиму
6) предъявление другого (по каким- 7) повторные предъявления другого Основные характеристики привыкания, которые позволяют отличить это явление от утомления или адаптации, состоят в следующем: реакция, «исчезнувшая» в ходе привыкания, может быть восстановлена при изменении временных, пространственных, энергетических или иных свойств стимула (см. п. 6), привыкание не развивается при применении сильных стимулов (см. п. 5). Привыкание — одно из важных проявлений ориентировочного рефлекса. Концепция нервной модели стимула, разработанная Е.Н. Соколовым, объясняет явление привыкания и его свойства через функционирование многомерного самонастраивающегося фильтра, определяющего амплитуду реакции в зависимости от вариаций характеристик стимула и вероятности его предъявления [Соколов, 1969]. Кривые научения(learining curves). Это — графики, представляющие зависимость изменений в поведении от числа совершенных упражнений (проб). В зависимости от того, каким способом оцени- 3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ
вают качество выполняемого действия, график будет убывающим (для числа или доли ошибок) или нарастающим (для числа или доли правильных выполнений задачи). Обычно точка на кривой научения представляет какую-либо суммарную оценку эффективности выполнения для нескольких проб, например отношение числа успешных и неуспешных проб в одной сессии эксперимента. Для описания хода оперантного научения строят кривую зависимости частоты совершения подкрепляемого поведения от времени эксперимента, или «кривую накопленной частоты ответов» (cumulative response curves). По оси абсцисс отложено время, а по оси ординат — сумма ответов, совершенных за прошедшее время. Угол наклона кривой научения отражает скорость научения. Для кривых научения характерен градуальный характер изменений, однако наблюдаются периоды, когда изменения оценок исполнения не происходит, — «плато», или «площадки». Плато появляются в начале научения (начальное плато), в его процессе (промежуточное плато) и в конце (конечное плато) [Вудвортс, 1950]. Длительность начального плато обладает значительной межиндивидуальной вариативностью. Феномен «конечного плато» является, скорее, следствием неточности, намеренной приближенности описания процесса научения или специфики выбранного показателя хода научения, поскольку совершенствование навыка или знания может продолжаться неограниченно долгое время [Gottlieb, 1988] (см. также подразд. «Законы и принципы научения», закон упражнения). Предполагают, что интервалам плато соответствуют процессы реорганизации приобретенного знания, сформированных навыков, опыта и т. п. или смены индивидуальных стратегий научения. Так, наблюдения показывают, что появление плато более вероятно при овладении сложными операциями, чем простыми навыками [Вудвортс, 1950]. Очевидно, возможность сопоставления кривых вытекает из предположения о том, что смысл оценок хода научения одинаков на различных стадиях научения и для разных субъектов. Присутствие плато на кривых указывает на неод- нородность процесса, что накладывает ограничения на межиндивидуальные сравнения хода научения (см. обзор [Венда. 1980]). Сглаживание немонотонных индивидуальных кривых научения, или усреднение кривых, различающихся количеством, длительностью плато и распределением во времени, может в результате придать им форму, не только маскирующую важные феномены, но и не соответствующую реальности (см., например: [Kling. 1971, с. 612]). Для достижения сопоставимости индивидуальных кривых научения применяют приемы нормализации. Метод, предложенный С.Б. Винсентом, состоит в таком изменении масштаба индивидуальных кривых, согласно которому время, необходимое каждому субъекту для достижения критерия научения, уравнивается (кривые Винсента, Vincent curves). Другой способ нормировки — по оценкам обучен-ности; в этом случае кривые показывают, сколько упражнений совершается для достижения 25, 50, 75, 100%-ного критерия обученности (кривые Мелтона, Melton curves). Если сравниваемые индивидуальные кривые характеризуются существенно различной длительностью начального плато, кривые можно совмещать по моменту достижения 100%-ного критерия обученности (backward learning curves) [Kling, 1971]. Перечисленные особенности кривых научения — разнообразие форм и немонотонность индивидуальных кривых, ограниченные возможности их нормализации -делают невозможным единое унифицированное описание формы кривой научения. Однако известно, что монотонные кривые научения достаточно хорошо аппроксимируются квадратичной (L = b0 + b,xN + + Ь2 х N2), логарифмической .(L = Ь0 + + bj x Log(N)), степенной функцией количества совершенных упражнений (L = Ь0 + Nbl) или S-образной зависимостью (Log(L) = Ь0 + b,/N), где L — оценка уровня обученности, N - - количество совершенных упражнений, Ь0, Ь,, — константы (см. примеры в: [Millward, 1971: Noble, 1968]). Контекстная специфичность научения(context specific learning). Принцип, состоящий в том, что результаты научения, 3.5. Научение
совершающегося в определенном контексте, могут быть использованы наиболее эффективно в этом же контексте. В число детерминант, ограничивающих условия последующего использования приобретенного опыта, входит и состояние субъекта при научении (state-dependent learning). Научение «с одной попытки»(one-trial learning). Концепция разработана Э. Газри, который полагал, что любое научение происходит одномоментно. Поскольку поведение представляет собой «перекрытие» во времени элементарных компонентов, каждый из которых является результатом научения «с одной попытки», феноменологически научение длится продолжительное время и выступает как процесс совершенствования поведения. П.М. Фиттс [Fitts, 1964] подчеркивает, что научение — «освоение навыка, преимущественно непрерывный процесс, хотя тонкая структура может включать дискретные операции» [там же, с. 261]. Отметим сходство концепции научения «с одной попытки» и принципа научения «все или ничего» (all-or-nothing learning). Представления о научении как о дискретном единичном событии противопоставляются континуальным теориям (continuity theory), описывающим научение как непрерывный процесс. В рамках концепций дискретного научения следует различать, например, собственно оперантное научение (дискретное событие) и оперантное регулирование уже усвоенного поведения (длящийся непрерывный процесс). Подражание, имитация(imitation, modeling) — форма приобретения знаний, умений и навыков, основанная на воспроизведении субъектом действий другого. Подражание способствует конкретизации врожденных форм поведения, а также обеспечивает преемственность генетически не наследуемых опыта и навыков между поколениями. Такое научение реализуется как ценностно-ориентированное поведение; у человека наиболее эффективно оно происходит при подражании «значимому другому». Показано, что шимпанзе имитируют поведение только особей высокого ранга. Научение лидера достаточно для распространения нового поведения на всю группу [Симонов, 1986]. Научение через подражание более продуктивно при имитации именно наблюдаемого поведения, внешних действий, чем при следовании вербальным указаниям. Ориентированность на развернутые образцы поведения делает возможным научение даже при неполном понимании субъектом копируемого поведения и его последствий. Особую роль подражание играет в формировании интеллекта, личности ребенка, его Я-концепции, в освоении им социальных норм [Обухова, 1995]. Бихевиористские концепции роли подражания в научении языку у детей подвергаются критике с позиций теории трансформационных грамматик Н.Хомского: имитация не позволяет объяснить эти явления, поскольку ребенок овладевает не набором высказываний, а системой правил, с помощью которых формируются и понимаются высказывания. Д. Слобин (1976) приводит результаты исследований, показывающие, что дети не способны имитировать речевые структуры, которые они не могут воспроизвести сами. Этот факт демонстрирует ограничения возможностей научения через подражание. Научение, основанное на наблюдении(observational learning). Это понятие было введено А.Бандурой, чтобы избежать объяснения научения сложным формам поведения у человека через процесс «проб и ошибок». Он обосновывал представление, что формирование такого поведения может происходить и в результате непосредственного наблюдения его образцов, или их изображений (например, в кинофильме). Такое научение может происходить даже в случае, если наблюдающий не повторяет поведение-образец и не получает подкрепления. Очевидно сходство этого типа научения с подражанием [Бандура, Уолтере, 1984]. Импринтинг(imprinting): тип научения, состоящий в быстрой фиксации в памяти экологически важных, специфичных для, данного биологического вида признаков объектов и событий. Эта форма научения требует очень короткого времени и основана на способности к извлечению критической информации и ее использованию для фокусированного изменения поведения. К.Лоренц подробно описал «реакцию 3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ
следования» у гусят, цыплят и др. По его данным, любой движущийся объект (независимо от размера), предъявленный птенцам в течение критического периода (для утят, например, интервал 10—50 ч после вылупления), будет распознаваться как «мать», поскольку в ординарных экологических условиях таким объектом является именно утка-мать. Птенцы будут следовать за тем объектом, импринтинг которого у них произошел. Если в критический период объект, даже экологически валидный, например голос матери, не предъявляется, то впоследствии он будет восприниматься как индифферентный. Сопоставление импринтинга, происшедшего относительно искусственного объекта и утки-матери, показало, что данный тип научения, полученный в лабораторных условиях, обратим — легко достигается его смещение на натуральный объект. Показано, что импринтинг протекает не «одномоментно», а подготавливается знакомством с голосом матери, которое происходит еще в период насиживания [Хесс, 1983]. Быстрота и прочность научения при импринтинге обеспечивают сплоченность выводка (что необходимо для охраны и ухода за птенцами), а следовательно, и его выживание. Импринтинг как форма научения обладает существенными отличительными особенностями. Чем больше усилий затрачивает птенец на приближение к объекту запечатления, тем большая сила импринтинга достигается. Цыплята, которые подвергались электрическим ударам при следовании за объектом, выполняли это поведение лучше, чем не получавшие электрораздражения [Слоним, 1986]. Результаты импринтинга, происшедшего на ранних этапах развития, могут проявиться через длительные интервалы времени. У некоторых видов животных предпочтения в выборе сексуального партнера по достижении зрелости определяются им-принтингом, происшедшим в раннем онтогенезе. Предполагают, что данная форма импринтинга определяет направленность полового поведения на особей своего биологического вида [Понугаева, 1973]. Эффект импринтинга показан на птицах и млекопитающих, для которых характерна способность к самостоятельному пе- редвижению сразу после рождения, например для копытных. В то же время у незрело-рождающихся, например котят, в период развития, связанный с формированием взаимоотношений с родителями и сиблин-гами (братьями и сестрами), выявлено быстро протекающее научение, не подкрепляемое пищей и не замедляющееся болевыми раздражениями (которые могут вызывать даже ускорение научения). Эти данные характерны именно для импринтинга [Слоним, 1986]. Существует точка зрения, что научение типа импринтинга лежит в основе феномена привязанности ребенка и матери. Перенос(transfer). Выделяют три группы явлений: 1. Перенос научения (transfer of trai 2. Перенос (генерализация) принципа 3. Перенос как использование акта по Проявления эффектов переноса. Эффекты переноса имеют динамический характер, т. е. зависят от последовательности предъявления задач, длительности их решения, интервалов, разделяющих серии научения и заполненности этих интервалов. Достоверная демонстрация эффектов переноса требует контроля множества факторов, поэтому необходимо строгое планирование эксперимента. Чтобы устано- 3.5. Научение
вить факт переноса навыка, приобретенного при решении задачи А, на решение задачи В, следует применить «план Соломона для четырех групп» [Дружинин, 1997). Этот дизайн позволяет изолировать эффект переноса от эффектов повторного научения, улучшения выполнения в результате «врабатывания» или отдыха.
Контроль, который обеспечивает приведенный план, позволяет вводить сравнительные оценки переноса навыка между задачами А и В, основанные на сопоставлении качества выполнения в группах 1 и 2 (здесь может проявиться эффект переноса), а также 3 и 4 (где он гарантированно отсутствует). Эффект переноса может быть выявлен при сопоставлении кривых научения, но при условии, что с их помощью описывается научение для групп, работающих по схеме, приведенной выше. Влияние переноса может проявляться в различии скорости роста кривых, или уровне достижений после стандартного числа совершенных упражнений для групп 1, 2 и 3, 4. Положительный, негативный или «нулевой» эффект переноса объясняют влиянием ранее сформированного опыта на научение в тестовой серии обучения. В случае проактивного облегчения (proactive facilitation) наблюдается положительный перенос, при проактивном торможении (proactive inhibition) — отрицательный. Препятствует переносу интерференция (interferention) между усвоенным ранее и вновь усваиваемым навыком, знанием и т. п. Важными неспецифическими факторами, обеспечивающими явление переноса, считают «включение в работу» и «научение учению». Включение в работу, «разминка», «разогрев» (warm-up). Эффект ускоренного овладения навыком, умением или знанием, в основе которого лежит преднастройка позы (postural set), внимания (attentive, adjustment) или сформированная в предшествующем обучении установка (attitude). Следует различать приведенное явление («включение в работу» как фактор переноса) и «враба-тывание», период в начале выполнения серии действий, постепенно достигающих необходимой точности и стабильной продуктивности. Научение учению (learning-to-learn). Суть этого явления состоит в приобретении специфического навыка — умения учиться. При выполнении серии сходных задач испытуемые формируют индивидуальную технику научения, которая позволяет редуцировать или исключить фазу поиска, характерную для начального этапа научения выполнению новой задачи. Максимальный эффект научения учению наблюдается, если предъявленная задача для научения и тестовая задача сходны по использованному материалу, но эффект сохраняется и в том случае, если и материал, и задача в «обучающей» и «тестовой» сериях различны [Keppel, 1968]. Поскольку влияние факторов включения в работу и научения учению проявляется именно в ускорении процесса научения, разделение их вклада составляет специальную проблему. Показано, что эффект научения учению сохраняется более длительное время (в течение нескольких дней), чем эффект включения в работу, который трудно обнаружить уже через час после завершения обучающей серии. Поэтому полагают, что если серии следуют друг за другом с небольшими временными интервалами, то ускорение научения обеспечивается преимущественно за счет эффекта включения в работу, а при значительных интервалах между сериями -- благодаря эффекту научения учению [Postman, 1971]. Отмечают, что эффект включения в работу снижен в задачах ассоциативного научения. Важными факторами, определяющими успешность переноса, является сходство стимулов и ответов, составляющих материал для научения. Ч. Осгуд сформулировал основные эмпирические закономерности, описывающие влияние этих факторов на эффективность переноса [Postman, 1971]: 1. Если стимулы в ситуациях обучения и тестирования различны, а требуемые -лишний >imoHd3i>iEdEX оахээжонк хотванх -иьА Btrod ojoxbx Hiraffow ЭННЖО1/Э ээ!юд •(«винэьАвн 9i43Hd)f» 'iTEBd 'иэ) иизхоиэй хнньоаойинэйх woitohh о ничио олоннэх -sdgoHdu иянэпо иниьи!гэа иэтонззиЕвао 'снч1гэ1Гои вэхэвгав эжА винэьАвн эинвэиио эончивийоф 'АзхээтАэ оц ВинэнЛен умчнхнэхв!/ о oaxoffoxo олэ эжящ. в '(«оонэйэц» -trcedirou я эинэтаи^ио -wo) (шщ~о}-3шшощ) «ошнэьА винэьАвн» Y/ai> Зшшщ) «эинэьАвн вн ияаонвхэА» яонэмон -эф вхивэни HHHairxoxoHodu a airod вохэвь -awxQ 'випваихои 'iwuo Hwirmodu 'иипвЛх -иэ винвао1Гэ1гээи ojsmcHAaxoamirgdu ихвх -qirAead BoxoiBtraBodu вхивэни энэионэф g '«ходигао и godu» woiroxsw BHHam3d adogxo «истаю» мвя иинэьАвн о нваоЕЧ1гоиэи шчд нэионэф xoxg " ojoH4ifHaBdu wsHHSirsffaduo иганивеэна и иипвХхиэ w3HHBaiqirBirjEBd 'ихоонаих -яв BHaodA мэинэжино чои1гвнэмо иьв!гве KHHamsd и>1хииои эпншэиэЛеэд эинчггэх -И1Г1Г :нвчеэдо Л ихХи ojoHiroxgo доояоиои э XBXHSivHdsuojie a wodairirg^ -g нвэиио aiqadaug 'iqwsirgodii винэтэс! MMHsdxow -эЛ «монхнэиоион!го» а иитвохэоэ 'винвнс ojoaoH BHHSxadgoHdu нэионэф — (ээиэи -adxa vi]t> 'ji/Sisui) (KHnHBad-BJB) хивэни 'BXI4UO элонч1гвХггиаи!Гни HHHBEHHBJdo и кинзя -эаои иинэьэиоэдо woH4irBHodH3H а иинэн -эиеи хнннэахоэтАэ i9Ag3dx 'хохэхнох пчаон а «эинэьонгла» и кинэ1?эаои шчшвШшдвн энтэна oli 'вхмэ ядо иивдАе хвахве хвл 'веэнэлохно xbhitbxo :HHHBd вн OJOннвaodи^мdoфo 'вхяв слоя ээьнэйэаои ojOHdBXH9W3ire олоявх ooHsdau KOEBdgo игогех '«BunnHMdu eooH3d3u» изш О1;онэионэф э чхвскаэ онжом («охоаоявх вх вхвзхве») aoHOdH9H nuuAdj Hoadgii инваоахээтАэ 'BooH9dsu Boosnodii хнзн ouwox иигпиэнжва хэвкявхэоэ олонхоаиж инэьАдо Hdu aoHodH9H HiiuAdx ij34X9dx ннэки випв£И1Гвипэиэ охь 'qxBJBirouffgdu он 'вхяэч.до олоаэшииэн oxqirox woxbbxbe э хганнвЕвао (£ !игпиц ояч:гох иохвзхве о хганнвЕвао d !«инаоявх хвм иохвзхве» э хиннвЕвао 'хвхмв хиодо а хннаиххв (j :аон -odH9H HuuAdx чхи!ГЭ1Гиа oirmroaEOU 'хвхмв хилээьнэ1Гэяои xNW9BaHHaBdo а вохитсн -AdH3Hx>iB 'ndo^ иэхэв!гдо yoHdoxow и ион -4ir9XHd£ aoHodM9H аоавхооэ эинэгавхэоиоэ ombhi/o 'oaxoiroxo хи эомоэпа вютоэа oitbe -ВЯОИ пгпни ихэонаиххв иомээь^хмэие и WBirsxBEBXou ^ми>IээhифвdJox>^в ou вхиховьи и Haoxdow вхвзхве аохмв эинэнавйэ 'HaHtf ииэо oir xsdx хо хннхоаиж xNHEBd A oitbw -инве вхвзхве вхяв «AooHsdsii» эинэьАдо '[6861 'aodtTHBOMSirv] (Haoxdow хо книиь -И1ГХОЭН Ахэап и hxoohxoitij oli 'вмиховт иохьоэАя) woxxaigo инаэтииэн о sow -во эж ox qxBaHiraffodLi тгвьАдо 'Hxaoxdow мэьоэАх HxmAwdox ей иивдАЕ чхванхвах -be х!чннэьАдо OH4ir3XHdBair9du 'a 'BXNUO олонч!гвА1Гиаи1Гни ионнэахээтАо xaAgsdi 'винэ^эзои ехнэи -JBdф OOH3d3U МВМ ОННЭИИ ИХОЭЬИЛО1/ОН9И -онэф хиггвшиа и вхох 'эхояэхнох моаон 'ИОНИ 8 '(ИХООНЧ1ГЭХВЭ1Г) ЭХЭХЭХНОЯ НОЯЭЭЬ -нэ1Гэяои woHHSirstrsdiio a 93HBd oJOHH9X9d -goHdu 'винэЕ'эаои вхяв эинвао£Ч1гоиэи '[£L6l 'Hod -ЭНО] ВИНВ1ГВЕ 9I4H4irBXH9WHd91IOXe I4H3Od -xoou AjMOdoxox ou 'BUHliHMdu охонаоноо 'охэтдо эинвиинои мэь 'BooH9d9u хяэффе иитчнэк хэв1Г BHH3m9d BUHHHHdu олонховь эинвииноц 'чхваоахэхАохо эжв!/ хэжои вэон -sdsu хяэффе '9>iaodHH9dx иохээьинвхэи я вэхитоаэ эинэьАвн И1гээ 'охь 'oн9жAdвн -дО 'ВинэьАвн BHHsdoxoA уинваоноо хнн -жвз ээшэдивн ей ohito — иьврвё винэтэй kith винэн1гоина BiinnHMdu эинэтдодо •aoi/Аиихо Baxoiroxo изинэьитааА э 4XBXDBd£oa хАнвхо 1чниьи!гэа хи wshHdii 'виnнэd9фdэxни BBHBHxxBodxgd и ooHsdsu иннаихвлэн вочхвтгонгдвн хэчгАд 'HHhHifEBd BHHBaodHxogx и винэьАдо хвип -вАхиэ а мхэахо и '1Ч1гАиихэ и ихгэд '£ •аохэахо Baxotfoxo woxood э вэчхвжинэ хАлои нниьи1сэа хи w9hHdu 'випнэdэфdэx -ни ввнaиxявodxэd и ooH3dsu имнаихвлэн BoaxBiroiirgBH хэРАд 'BoxoiBhHifEBd ихэахо |
|
