Развитие научно-педагогического знания

История педагогики как науки неразрывно связана с развитием образования, ведь наука и практика не существуют друг без друга. Но в целях акцентирования внимания на общественно-исторической обусловленности развития образования было допущено искусственное разделение их исторического описания (см. §1.2).

Очевидно, что практика воспитания и обучения детей порождала и педагогическую мысль, которая оформлялась в форме устных суждений и высказываний, закреплялась в виде преданий, сказок, былин, песен, поговорок, детских прибауток, поучений.

Многие идеи народной педагогики сохранились и поныне в форме пословиц и поговорок, описывающих:

– заповеди для родителей («У доброго батьки добры и дитятки», «Побои мучат, а не учат», «Кто не мог взять лаской, не возьмет и строгостью», «Учи, пока поперек лавки укладывается, а во всю вытянется – не научишь», «Неразумная опека хуже беспризорности», «Кто собою не управит, тот и другого на разум не наставит»);

– отношение к учению («Корень учения горек, да плод сладок», «Ученье – свет, а неученье – тьма», «Кто грамоте горазд, тому не пропасть», «Век живи – век учись»);

– процесс учения, накопления опыта («Сперва аз да буки, а потом науки», «Наука не пиво, в рот не вольешь», «Повторенье – мать учения», «С кем поведешься, от того и наберешься», «Учись доброму, так худое на ум не пойдет»);

– правила поведения воспитанного человека («В чужом доме не будь приметлив, а будь приветлив», «Поклониться – голова не отвалится», «Не стыдно молчать, когда нечего сказать», «Береги платье снову, а честь смолоду») и др.

Как уже говорилось, с развитием общества знания и опыт становились многообразнее, передача их новому поколению делалась сложнее. На определенном этапе возникла потребность осмыслить, обобщить имеющийся опыт воспитания и обучения. Однако педагогика не сразу сформировалась как отдельная наука. Можно выделить несколько этапов развития научно-педагогического знания (по Н.В. Бордовской[45]).

Напервом этапе появляются педагогические суждения, и в русле философских учений происходит зарождение педагогических идей. Этот этап служит предпосылкой развития педагогической науки.

Известный философ Аристотель выдвинул идею природосообразности в воспитании, определил гармонию в развитии личности через физическое, нравственное, умственное воспитание. Сократ разработал собственный метод обучения, который заключался в том, что он не давал готовых истин, а побуждал своих учеников отыскивать истину путем вопросов и ответов. Римский педагог Квинтилиан в произведении «О воспитании оратора» систематизировал заимствованные из Греции педагогические идеи и дополнил их целым рядом указаний по содержанию образования, по требованиям к учителю, по методам обучения; впервые выдвинул идею о принципах, правилах, методике обучения. Мысли о воспитании можно найти и в трудах других древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Авиценны, Конфуция).

Второй этап характеризуется формированием педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений. В эпоху Возрождения идеалы воспитания представлены в романах Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в трактатах Э. Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Данные труды еще нельзя отнести собственно к научно-педагогическим произведениям, поскольку они, отражая философские воззрения авторов, являлись результатом размышлений, «мудрствования» и не были проверены образовательной практикой.

На третьем этапе происходит переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на практике и эксперименте. Поскольку здесь процесс познания отвечает требованиям научности (учитывается основной критерий научного знания – его проверка в практическом опыте), данный этап знаменует появление педагогики как собственно научной отрасли знания.

В 1623 году английский философ Френсис Бекон издал трактат «О достоинстве и увеличении наук», в котором выделил педагогику в качестве отдельной отрасли знания. Однако начало развития педагогической науки связывают с 1657 годом, когда появился труд чешского мыслителя, педагога Яна Амоса Коменского «Великая дидактика». Именно Я.А. Комен­ский (1592–1670) был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Его называют основоположником дидактики (теории обучения). Он написал десятки учебников для школы, свыше двухсот педагогических произведений. Я.А. Коменский попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности обучения, разработать его принципы и методы. Он создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочную форму обучения в школе, которая почти в неизменном виде сохранилась по сегодняшний день.

В XVII–XIX вв. были выдвинуты и апробированы в опытно-экспериментальных школах новые педагогические идеи природосообразности (соответствия обучения и воспитания природе ребенка, его возрастному развитию), активности ученика, наглядности, систематичности и последовательности обучения. Именно на этом этапе были заложены основы теории педагогики.

В истории развития западной педагогической мысли этот факт связан с именами английского философа Джона Локка (1623–1704), швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827), немецких педагогов Иоганна Гербарта (1776–1841) и Адольфа Дистервега (1790–1866) и многих других. Классиком педагогики и основоположником научной педагогики в России является Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870). Его называют отцом русских учителей. Созданные им учебники переиздавались множество раз, а его педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня.

Четвертый этап (конец XIX – начало XX вв.) связан с ростом числа педагогических центров и появлением множества реформаторских педагогических идей. Это было ответом на запрос практики, требующей новые подходы к формированию эффективных знаний и опыта практической деятельности, к повышению активности учащихся и воспитанию их нравственных качеств.

К традиционным направлениям в педагогике тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов) и педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания. Дальнейшее развитие педагогическая теория получила в следующих направлениях: педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Г. Кершенштейнера (Германия), экспериментальная дидактика Э. Меймана (Германия), Э. Торндайка (США), прагматическая педагогика Д. Дьюи (США), педагогика свободного воспитания Р. Штайнера (Германия), М. Монтессори (Италия), педагогика свободного труда С. Френе (Франция) и др. Большой вклад в развитие педагогики внесли многие русские мыслители, писатели, педагоги. Среди них писатель Лев Николаевич Толстой (1828–1910), врач, анатом, педагог Петр Франциевич Лесгафт (1837–1909), психолог и педагог, историк образования Петр Федорович Каптерев (1849–1922), психолог и педагог Павел Петрович Блонский (1884–1941), педагог, писатель Антон Семенович Макаренко (1888–1939). Характерными чертами прогрессивной русской педагогической мысли, сложившейся в данный период, являются гуманизм, демократизм, народность, высокая оценка науки, просвещения и общего образования, любовь к ребенку и бережное отношение к нему, стремление развить его творчество, самостоятельность, активность.

Педагоги-новаторы того времени в специально создаваемых школах пытались изменить положение ребенка в образовательном процессе, повысить его активность за счет большей свободы и взаимосвязи с жизнью, сделать процесс обучения более целостным, соединяющим рациональные и эмоциональные стороны познания, учебную, практическую (трудовую) и творческую деятельность. Многие из созданных в то время педагогических систем используются в школах и поныне.

В силу взаимосвязи в системе «общество – образование – наука», развитие педагогического знания наиболее интенсивно происходит при серьезных переменах в обществе, на переломных этапах его развития. Так, в России педагогическая наука интенсивно развивалась в период конца XIX – начала XX вв., который ознаменован переходом от аграрного к аграрно-индустриальному обществу; в 50-е – 60-е годы XX века – годы «оттепели» в общественных отношениях и формирования индустриального общества, в конце XX века – когда начался постсоветский период и переход от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Все эти этапы сопровождались радикальными изменениями в сфере образования и появлением множества новых теорий в педагогической науке.

Современный, пятый этап развития научно-педагогического знания основан на новом философско-педагогическом осмыслении образовательной реальности (подробнее см. проблему 9), на методологическом анализе педагогики как самостоятельной научной области, сочетающей процессы дифференциации с интеграцией и широким взаимодействием с другими науками: философией, психологией, физиологией, математикой, кибернетикой, теорией систем, синергетикой. Среди актуальных задач современной педагогической науки можно выделить: разработку концепций реформирования образования в свете современных тенденций развития общества; научное моделирование всех компонентов педагогического процесса с целью его совершенствования; систематизацию педагогических явлений, а также теорий и концепций; изучение и управление инновационными процессами в образовании; развитие методологии педагогических исследований.

Анализируя процесс становления и развития педагогики, можно обозначить следующие источники педагогического знания:

· житейский опыт – первичный источник производства педагогического знания. Являясь исторически наиболее ранней формой его существования, житейский опыт не теряет своей значимой роли и по сей день, поскольку «освоение ученым форм познания, характерным для науки, сравнимо с обучением иностранному языку, которое всегда осуществляется на базе родного языка – обыденного познания»[46]. Профессиональный здравый смысл служит посредником между научным, практическим и обыденным педагогическим познанием, сближая их и содействуя их взаимообогащению;

· философия – умозрительные размышления, мудрствование, дающее ценностно насыщенное знание, в первую очередь о целевом образе-идеале человека и о должном, будущем образовании;

· педагогическая практика – это не только изменение образовательной реальности, но и целостное познание образовательного процесса во всем многообразии (не только общего и особенного, но и единичного, индивидуального) в процессе педагогической деятельности. Это знание отражается в личном опыте педагога и служит основой выдвижения практических задач, поиска новых педагогических идей, формирования запроса науке;

· педагогическое исследование – основной способ получения педагогического знания, осуществляющийся с помощью научных методов.