Проблема 3. Может ли образование быть сферой услуг?

Рассматривая будущее образование как часть социально-экономичес­кого пространства страны, его иногда представляют как разветвленную сферу доступных и качественных социальных услуг. В такой системе человека, получающего образование, его родителей и работодателей считают потребителями (заказчиками) образовательных услуг, а отношения между ними и образовательной организацией регулируются соответствующим договором.

Наши стереотипы говорят о том, что если кто-то оказывает нам услуги (почтовые, транспортные, услуги связи и др.), то именно он выполняет необходимые действия, несет за это ответственность, обеспечивает качество, а наша задача как потребителей – выбрать необходимую услугу и оплатить ее предоставление. В образовании далеко не все так просто. Ни в одной другой сфере невозможен случай, когда человек, обращаясь к сфере услуг, избегает получения услуги или даже готов платить за то, чтобы ему ее не оказывали. А в образовании возможен. Почему? Потому что, во-первых, «получить» образовательную услугу не менее сложно, чем ее оказать, во-вторых, отказываясь от самой услуги, потребитель рассчитывает получить нечто другое, более ценное для него, в данном случае – документальное подтверждение образовательного уровня. Но если покупателю холодильника важнее будет паспорт на него, а не основные функции данного устройства, то рыночные механизмы приведут к тому, что будут совершенствоваться паспорта, а не холодильники. Конечно, такая ситуация в обычных сферах услуг невозможна, поскольку потребитель знает суть и оценивает товары и услуги в соответствии с их прямым назначением, но в образовании подмена ценности приобретаемого опыта ценностью отметки или документа не является редкостью. Таким образом, в образовательных системах ориентация на запросы потребителя может как повышать, так и снижать качество образования.

Проблема. Можно ли в таком случае считать образование сферой услуг? Нужно ли развивать его в этом качестве? Если да, то при каких условиях?

Рассмотрим данную проблему на примере высшего образования и начнем с необходимости нового статуса образования. Не обусловлено ли смещение фокуса рассмотрения образования как общественного блага к его представлению как сферы социальных услуг нежеланием государства регулировать и обеспечивать эту сферу, отдав на откуп рыночной экономике с ее механизмами свободы и конкуренции? Вероятно, это не так. Вместе со значительной либеризацией высшего образования, государство сохраняет достаточно сильные позиции в контроле и управлении им, не снимая свои обязательства по финансированию образования, но развивая новые механизмы и актуализируя дополнительные источники инвестиций в эту сферу.

Основными предпосылками развития образования как сферы услуг являются не столько экономические, сколько социальные тенденции. В современном динамичном мире, когда получение и обновление знаний включено во все производственные и общественные процессы, залогом общественного прогресса и успешной карьеры человека становится непрерывное образование в течение жизни. Для этого системой образования должно быть предусмотрено удовлетворение разнообразных образовательных потребностей, индивидуализация образовательных траекторий, когда «большую часть набора образовательных услуг формирует уже не педагог/государство по отношению к незрелому/пассивному обучаемому, а самостоятельный человек для себя самого»[26]. С этим связаны новые требования к образованию, предполагающие резкое увеличение выбора, формирование открытого рынка образовательных программ и модулей вместо заранее установленного стандарта. В привлечении рыночных механизмов и ориентации на потребителя государство видит особые возможности для реализации образовательной политики и осуществления требуемых преобразований в системе образования. Поэтому одним из принципов образовательной политики установлено сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования.

Одной из особенностей сферы образовательных услуг является специфическая и очень существенная роль непосредственных потребителей – учащихся, студентов, слушателей. Насколько готовы абитуриенты быть сознательными и ответственными потребителями услуг профессионального образования? Приведем несколько примеров.

В 2009 году введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) не только как обязательного способа оценки результатов среднего образования, но и как основного инструмента конкурсного отбора абитуриентов позволило существенно повысить их возможности в плане поступления в вуз. Предоставленное абитуриентам право подавать документы одновременно в любое число вузов привело к «валу» заявлений, существенно затруднившему, а в некоторых случаях и парализовавшему работу приемных комиссий. При этом большинство абитуриентов подавали не 2–3 заявления, что свидетельствовало бы об обдуманности выбора и целенаправленности, а значительно больше. Некоторые из них не могли даже вспомнить, в какие вузы они отправляли копии документов и какие специальности указывали в заявлении. Таким образом, предоставленная системой образования дополнительная возможность для реализации собственной образовательной траектории была использована многими абитуриентами для того, чтобы фактически отказаться от выбора. То есть у многих абитуриентов стратегия «лишь бы поступить в вуз» преобладает над стратегией «добиться поставленных целей».

Известно, что в России одна из самых высоких в мире доля людей, получающих второе и даже третье высшее образование. Это кажется позитивным фактом, демонстрирующим ценность образования для россиян, а также потребности рынка труда в многопрофильных специалистах. Но если учесть, что по уровню участия населения в непрерывном образовании Россия далеко позади большинства европейских стран (находится на 25-м месте из 30 обследованных стран) и доля работающих не по специальности, полученной в учебном заведении, составляет 43%[27], то, вероятно, нужно искать и другое объяснение. На наш взгляд, необходимость второго высшего образования может быть также обусловлена тем, что первое профессиональное образование человек получает недостаточно самоопределившись. Об этом свидетельствуют и социологические данные: только до половины студентов связывают свою работу с той специальностью, которую получают в учебном заведении. Для значительной части студентов (около 35%) планы не столь однозначны: они весьма склонны допустить, что будут работать не по полученной специальности. Примерно 10–15% студентов практически уверены в том, что у них будет другая работа[28]. Но если многие выпускники школы подходят к выбору дальнейшей образовательной траектории без осмысления того, что «хочу», «могу» и «требуется», то есть без самоопределения в отношении своего дальнейшего образования, то насколько они способны делать осознанный выбор и реализовать собственную образовательную траекторию?

Вовсе не на такой образ студента ориентирована выстраиваемая в России система высшего профессионального образования, предполагающая вариативность, ориентацию на интересы потребителей, предоставление обучающимся существенных свобод и возможностей для выбора и реализации собственной образовательной траектории. Большинство абитуриентов не готовы к этому, и включение их в такую систему даст совершенно иные результаты. В крайних вариантах свобода, предоставляемая вузом, превратится не в «свободу для», а в «свободу от», выбор будет случайным или ситуативным, учебная деятельность – неритмичной и неэффективной и, соответственно, качество образования – недопустимо низким.

Таким образом, для того чтобы образование могло выполнять функции сферы услуг, необходим компетентный их потребитель. Под компетентным потребителем образовательных услуг будем понимать субъекта, у которого на основе понимания жизненных целей, образовательной реальности и себя в ней, сформированы ценностное отношение к образованию, способность и готовность выбирать собственную образовательную траекторию, ставить и реализовать цели собственной образовательной деятельности, решать проблемы и противоречия, возникающие в ней.

Такая компетентность (назовем ее образовательной) формируется и развивается в течение всей жизни человека под влиянием стихийно сложившихся условий и в целенаправленно организованных процессах, переходя от своих предпосылок и первичных форм (осведомленности и умелости) к наивысшему уровню – самообразовательной компетентности. Следует отметить, что, как и любые другие виды, образовательная компетентность имеет личностную основу и формируется в русле жизненных ценностей человека, в тесной взаимосвязи с его способностями ставить перспективные цели, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, управлять своей деятельностью, включаться в субъективно значимые действия и т.п. Особое значение имеет сформированная на уровне понимания картина мира, себя и своего места в нем, целостные представления об образовательной реальности, понимание значения образования для общества и его личностного смысла, ценностное отношение к образованию, нацеленность на овладение профессией и личностное развитие (подробнее см. проблему 20). Эти качества характеризуют подлинного субъекта образования – человека как активную и ответственную инстанцию, способную управлять собственным образованием.

Студенты, являющиеся субъектами образования, критично и осмысленно (в сопоставлении с имеющимся опытом и перспективными целями) воспринимают учебный материал, проявляют познавательную инициативу, активно участвуют в занятиях, ищут способы интенсификации и рациональной организации учебной деятельности, с интересом берутся за учебные проекты, стараются максимально проявить в их выполнении свой творческий потенциал, включаются в научную деятельность. Предоставляемые вузом свободы (например, посещения занятий) и возможности выбора (учебных дисциплин, направлений специализации или дополнительной подготовки) ответственно используются ими для собственного развития. С психологических позиций такие характеристики объясняются высокой мотивацией учебной деятельности, основанной на познавательных мотивах, мотивах личностного и профессионального развития, а также осознанном и удачном (с точки зрения соответствия собственным интересам, особенностям) профессиональном выборе. В учебной деятельности такие студенты и реализуют свой интеллектуальный, творческий, личностный потенциал, и развивают его. Эта деятельность для них ценна, интересна, увлекательна как сама по себе, так и с точки зрения внутренней необходимости саморазвития, овладения избранной профессией.

Вывод. В свете современных тенденций развития образования, позиционирование его не только как общественного блага, но и как сферы услуг, где имеет место договорное регулирование отношений, открывает новые возможности для удовлетворения разнообразных потребностей обучающихся, организации непрерывности образования и индивидуализации образовательных траекторий. Однако эти возможности реализуются только в том случае, если потребитель образовательных услуг обладает необходимым уровнем образовательной компетентности, является субъектом образования, осознанно выбирающим и ответственно реализующим собственную образовательную траекторию.