Обратная связь
|
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
[Hoeksma, Koomen, 1991J). Цикл начинается с того, что ребенок смотрит на мать. Это сопровождается усилением его моторной активности и экспрессии. Мать обычно направляет внимание на ребенка. При общении мать и ребенок проходят через процесс реципрокного отражения, имитируя выражение лииа друг друга, синхронизируя движения и уравновешивая интенсивность экспрессии. Во время цикла интенсивность взаимодействия нарастает до некоторого момента, т. е. когда она становится слишком сильной для ребенка, после чего он начинает уклоняться от контакта, переставая смотреть на мать. «Уход» взгляда может быть связан с усилиями ребенка по восстановлению оптимального уровня эраузала. Сензитивная мать улавливает этот момент, после чего цикл завершается. По мере взросления ребенка увеличивается его толерантность к высокому уровню эраузала, в результате чего увеличивается набор интеракиий, в которых ребенок может участвовать, а также их интенсивность и длительность.
5.3,4. Изучение социального . •.>••_ взаимодействия в отечественной психологии
М.И.Лисина, развивая линию исследований, заложеннуюЛ.С. Выготским, постулировала наличие особой потребности в общении, которая формируется на основе базовых биологических потребностей (в пище, тепле, безопасности и т. п.) и стремления к новым впечатлениям, богатым источником которых является взрослый [Лисина, 1986]. Критерием появления потребности в общении (приблизительно в 3—4 недели) является улыбка в ответ на воздействие взрослого. Необходимо отметить, однако, что такая улыбка может иметь другое происхождение и функцию — аффективную регуляцию внутреннего напряжения, первоначально эндогенного, а затем стимульно обусловленного (когнитивно продуцируемого) [Сергиенко, 1992]. Лисина отделяет собственно общение от взаимодействия, которое может наблюдаться и раньше второго месяца жизни. Общение определяется как
взаимонаправленнаякоммуникативная деятельность, каждый участник которой выступает как субъект. В рамках общения как ведущей психической деятельности в первое полугодие жизни младенца формируются различные формы активности и важнейшие психические процессы.
В работах Лисиной и ее сотрудников
было продемонстрировано положительное
влияние общения со взрослым на эмоцио
нальное и когнитивное развитие младен
цев и показано, что такое общение есть
необходимое условие полноценного разг
вития ребенка. , , 7, , ,
Вопрос о соотношении биологических
и социальных факторов в возникновении
и развитии общения в работах Лисиной
остается открытым.
Таким образом, способности и к социальному, и к когнитивному взаимодействию развиваются прижизненно, в процессе взаимодействия со взрослым.
Однако потребность в общении не является специфичной только для человека. В широко известных опытах Дж. и Р Харлоу ранняя депривация общения с матерью впоследствии приводила у обезьян к серьезным нарушениям поведения. То есть, уже у животных общение является необходимым для формирования адекватного поведения. Следовательно, исследования Лисиной подтверждают биологическую закономерность, но не дают основания считать социальное взаимодействие основным фактором, определяющим развитие психики у человека [Сергиенко, 1992].
В.В. Лебединский [Лебединский и др., 1990] признает наличие врожденных реакций, обеспечивающих приспособление новорожденного к матери. Однако, по его мнению, уровень, связанный с подстройкой аффективных состояний индивида к аффективным состояниям других людей и отвечающий за реагирование на социальные стимулы, включается лишь к середине 1-го года жизни. Только с этого момента ребенок начинает имитировать эмоциональные реакции и лишь затем переходит к адекватному эмоциональному реагированию. С этого времени взрослый выделяется как особый объект, эмоциональное отношение к которому опосредует отношение ребенка к окружающему. , ^ f
5.3. Социализация личности и развитие
5.3.5. Подходы к изучению 'J - ^
взаимодействия ребенка и взрослого
на ранних этапах развития
в зарубежной психологии m>-s; v:> -
Между описанными крайними позициями существует несколько промежуточных вариантов. Общее в позициях, которые будут рассмотрены, — представление о параллельном ходе социального и когнитивного развития, при этом механизмы социального взаимодействия, по крайней мере частично, являются врожденными.
К. Тревартен (Trevarthen, 1989] считает, что существуют врожденные механизмы для распознавания эмоций других людей и «присоединения» ребенка к изменениям в экспрессии в целях регуляции аффективных состояний. Эти механизмы адаптируются, чтобы осуществить связь с состояниями мозга партнера по коммуникации. Фундаментальным механизмом интерсубъективной координации является кинематическая подстройка (синхронизация активности).
Подтверждением этих предположений могут служить эксперименты А. Мельтзоф-фа [Meltzoff, I990], демонстрирующие имитацию лице вой экспрессии младенцами буквально в первые часы жизни, и данные Дж. Хевиленд и М. Лелвика, приведенные П. Хобсоном [Hobson, 1993]. Согласно этим данным, уже 10-недельные младенцы реагировали на эмоциональное состояние матери собственными аффективными состояниями и могли проявлять такие паттерны эмоциональной экспрессии, которые не демонстрировались матерями (открывание и закрывание рта, страх и уменьшение количества движений в ответ на выражение гнева и т. п.).
По мнению Тревартена, за эмоциональную регуляцию (а значит, и за регуляцию социального взаимодействия) ответственны подкорковые структуры (лимбическая система, базальные ганглии, ретикулярная формация). Следовательно, такая регуляция является достаточно древней, врожденной (формируется внутриутробно) и поэтому базовой для всех последующих видов регуляции. '• '
Тревартен считает, что символическая коммуникация возникает около 9 месяцев,
причем символическое означение связано с наделением предметов внешнего мира эмоциональной оценкой и ее распознаванием. Язык при этом используется для регуляции активности, внося в нее эмоциональный компонент. Суммируя вышесказанное, приходим к выводу, что первично и врожденно аффективное развитие, которое необходимо связано с социальным взаимодействием, а когнитивное развитие по отношению к аффективному вторично.
П. Хобсон [Hobson, 1993) также признает наличие врожденной способности к аффективным контактам с другими людьми. Он считает, что социальные стимулы ьос-принимаются непосредственно (в смысле Гибсона), т. е. восприятие улыбки, например, не 2-стадийный процесс (восприятие некоторого поведения и затем наделение его определенным значением), а одномоментный (т. е. способность к регистрации эмоциональных значений врожденна). Кроме того, у ребенка имеются внутренне детерминированные способности к организации экспрессивных действий в ответ на эмоциональное воздействие. При этом Хобсон различает первичную интерсубъективность (непосредственное восприятие социальных стимулов и аффективная реакция на них) и вторичную — «социальная отнесенность», т. е. способность ребенка воспринимать аффективную ориентацию других людей на предметы и события и отвечать на них.
Хобсон полагает также, что существует фундаментальное различие между интерперсональными и объектными отношениями, конституированные специализированными формами перцептиеного/ког-нитивного/мотивационного/эмоциональ-ного взаимодействия с миром и с другими людьми.
Необходимым условием развития мышления он считает «дистанцирование» мысли от внешнего мира, непосредственного действенного контакта с ним. Предполагается, что это происходит путем использования двух механизмов:
1. Отношения Я—Оно — это сенсомо-торные способности, развивающиеся по пути, описанному Пиаже (обобщение определенных особенностей предмета на основе опыта различного взаимодействия с ним).
5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
2. Отношения Я—Ibi— это интерперсональные отношения, основное развитие которых происходит по линии: а) понимания ребенком того, что другие люди также являются самостями (selves), наделенными способностью переживать разные психические состояния, и б) усвоения им различной направленности других людей по отношению к предметам окружающего мира. В процессе этого усвоения у ребенка возникает способность к символизации, т. е. пониманию того, что один и тот же предмет для разных людей может иметь различное значение.
Обе линии развития первоначально независимы и пересекаются лишь в конце 1-го года жизни в связи с появлением у ребенка способности к символизации. При этом развитие у него понимания отношений Я-Ты приводит к когнитивной революции. С этого момента ребенок становится способным усвоить отношение других к миру и начинает учиться не только на собственном опыте, но и опыте других людей. В возрасте около 18 мес. у детей возникает ролевая игра (т. е. представление себя другим), представление о гипотетических объектах и ситуациях (не только «что есть», но и «что должно быть»).
Итак, существуют различные точки зрения на первичные психические механизмы:
Первична врожденная психическая активность, на базе которой формируются когнитивные механизмы, являющиеся адекватными и Для познания социального мира (Пиаже).
Первичны аффективные механизмы, формируемые прижизненно в процессе социального взаимодействия, при помощи которого осуществляется все дальнейшее развитие (Выготский, Лисина).
Первичны врожденные аффективные механизмы, на базе которых формируется сначала социальное познание — общение с матерью, а затем познание предметного мира (Тревартен).
Первичны оба вида познания, но когнитивное на ранних стадиях онтогенеза является ведущим (Хобсон).
5.3.6. Основные факты и закономерности
Теории формирования социального ••%£-/
знания
Большое место в современных исследованиях проблемы познания социаль^ ного мира занимает проблема возникновения у ребенка представлений о наличии у других людей способности переживать различные психические состояния — такой же, какой обладает он сам (theory of mind) [Hobson, 1993; Moore, 1996]. Существует огромный интерес к проблеме соци-ального понимания. Уже в возрасте около 2 месяцев ребенок вовлечен в интеракцию как социальный партнер. В конце первого года жизни дети могут участвовать в три-адической интеракции, включающей объект, на который направлен интерес взрослого и ребенка. К этому времени дети уже имеют представление о психических состояниях партнера по общению (они направляют чье-либо внимание жестами, могут использовать эмоциональную экспрессию другого для ориентации в ситуации и т. п.).
Все теории социального понимания характеризуются двумя основными чертами:
1. Их элементы имеют структуру отношений (между субъектом и объектом). При этом субъект и объект не всегда могут быть одновременно наблюдаемы (так, объектом отношения может выступать не материальный предмет, а его ментальная репрезентация).
2. Психологические отношения одинаково приложимы как к себе, так и к другим людям (т. е. другие люди также могут быть субъектами).
Одна из проблем социального понимания заключается в том, что информация о себе и своей деятельности качественно отлична от информации о другом человеке, вовлеченном в ту же деятельность. Информация о себе — это информация об объекте, включая опыт взаимодействия с ним, информация о другом — это информация о субъекте и его поведении. Данная информация не дает ребенку оснований узнать, что эти два вида информации относятся к одному и тому же — психо-
5.3, Социализация личности и развитие
логическому отношению между субъектом и объектом. Тем не менее ребенок это узнает. Как же это происходит?
Существует множество теорий, объясняющих данный процесс, которые можно разбить на четыре группы (по: [Moore, 1996]).
1. Теории модулярности.Главная цель модулярного подхода —- определить требования к системе обработки информации, необходимой для когнитивного развития. Общая система обработки информации включает несколько подсистем — модулей, формирующихся по мере созревания мозга. Некоторые модули (в том числе модуль, ответственный за социальное понимание) имеют встроенную репрезентационную структуру, определяющую тип переработки информации и форму получаемого знания.
В теории А. Лесли предполагается существование трех модулей для обработки соответствующей информации, которые могут развиваться независимо и параллельно, хотя в норме их развитие происходит последовательно, отчасти определяясь созреванием общей когнитивной структуры.
1-й модуль — теория телесных механизмов. Начинает развиваться в 3—4 месяца. Обрабатывает информацию о поведении физических объектов и создает классификацию объектов, основанную на их физических свойствах (если объект может начинать движение или изменять его сам по себе, он, скорее всего, может быть субъектом; если же это происходит только с привлечением внешних источников энергии, он — не субъект). ", •*'
2-й модуль -— теория механизмов мышления. Начинает развиваться в 6—8 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их целенаправленных действиях.
3-й модуль ~ теория механизмов мышления. Начинает развиваться около 18 месяцев. Обрабатывает информацию о субъектах и их ментальных отношениях к предположениям, ответственных за метарепре-зентации; отвечает за понимание действий в отношении потенциально несуществующих обстоятельств.
В теории Р. Барон-Кохена подчеркивается решающая роль в развитии соци-
ального понимания ребенком детекции
направления взгляда. Автор теории добав
ляет к перечисленным выше модулям де
тектор намерений и детектор направления
взгляда, а также механизм разделения вни
мания. •.'.'!*; ••«
2. Пиажеанскне теории.Согласно теориям этой группы, социальное понимание зависит главным образом от собственной активности ребенка в социальном мире. Различия между позициями авторов заключаются в том, предшествует ли понимание эквивалентности себя и другого различению социального мира и мира объектов. В первом случае мы имеем теории симуляции, которые предполагают, что понимание другого происходит через уподобление их собственной направленной деятельности на базе собственного опыта.
Дж. Расселл, например, считает, что знание о разделении на субъект и объект и знание об объекте есть на самом деле знание об отношении между собой как субъектом опыта и объектом. Опыт социального взаимодействия играет огромную роль в развитии понимания себя и других как субъектов.
3. Теории подобия(matching). Основное внимание в теориях этой группы уделяется проблеме понимания эквивалентности себя и другого. Предполагается, что врожденное сходство между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где Я и Другой вовлечены в одну и ту же деятельность. Это и есть ситуации подобия, позволяющие младенцу понять, что Я и Другой одинаковы в их потенциальной возможности вступать в психологические отношения с объектами.
Два главных подхода среди этих теорий сходны в подчеркивании центральной роли интермодальной интеграции и амо-далъной репрезентации информации, полученной от себя и других.
В теории имитации А. Мельтзоффа и Э. Гопник основная роль отводится способности ребенка к имитации. Предполагается, что способность к определению кросс модально и эквивалентности между зрительным опытом деятельности других и проприоцептивным опытом собственной деятельности позволяет младенцу получать
5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
опыт типа «как и я». Таким путем можно получить опыт в отношении не только действий, но и эмоций, наблюдая за поведенческими проявлениями (имитация счастливого выражения лица ведет к переживанию эмоции счастья). Хотя относительный характер психологических состояний непосредственно не дан в амодальной схеме тела, младенец склонен имитировать действия других, направленные на объект. В результате он может определять эквивалентность Я и Других в смысле действий с объектами и тем самым объектно-направленную природу психической активности.
По мнению М. Моора и коллег, младенец может участвовать в уподобляющей деятельности, не имея предварительно никакой теории психики, Однако, будучи вовлеченными в такую деятельность, они способны получать информацию о себе и других по поводу одних и тех же психологических отношений, и здесь интермодальная интеграция может обеспечить репрезентацию этой деятельности, опосредующей отношения между субъектом и объектом.
4. Теории интерсубъективности.Термин был введен К. Тревартеном в 1979 г. в контексте описания реципрокности в раннем социальном взаимодействии и прояснения идеи о том, что младенцы уже в двухмесячном возрасте осознают субъектность и интенциональность других. Имеются, однако, возражения, что реципрокность не является реальным феноменом взаимодействия ребенка и взрослого, но лишь отражает тенденцию взрослого интерпретировать социальное поведение младенцев как направленное.
Наиболее разработана из теорий этого направления уже упоминавшаяся теория раннего социального понимания П. Хоб-сона. Напомним, что, согласно ей, интерперсональная отнесенность является основой всех нормальных форм социального понимания: ребенок в очень раннем возрасте может координировать свои установки (комбинацию ментальных и телесных атрибутов человека) с установками другого для включения в интерсубъективное взаимодействие. Во втором полугодии жизни дети способны воспринимать установки других, направленные на объект, и таким
образом входят в «треугольник отношений» (Я—другой—объект); дети уже способны относиться не только непосредственно к другому человеку или объекту, но и к отношению другого к объектам внешнего мира или к ним самим. Чтобы это произошло, предварительно существующее представление о людях как субъектах опыта предполагает когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств. Понимание возможности разделения установок другого не обязательно для концептуализации психики (разума), но требует способности регистрировать тот факт, что другие могут иметь психические состояния, отличные от таковых у самого ребенка. Все вышеописанное происходит к концу первого года жизни. ,,f:^ ;i
5.3.7, Перспективы
Исследования этечментного поведения.
Мало известно об этечменте в возрасте до 6 мес. (в силу определения этечмента как активного поведения, направленного на установление близости с матерью).
Недостаточно изучены индивидуальные различия в этечментном поведении.
Недостаточно прослежено возникновение и развитие этечментного поведения. Неясно, является ли моторное и когнитивное развитие причиной изменений в этечментном поведении или же изменения в когнитивной, моторной и интерперсональной (этечментной) сфере отражают более глобальный уровень созревания.
До настоящего времени теории когнитивного и социального развития существуют как две раздельные области. Приведенные новые подходы пытаются связать в единую теоретическую модель «когнитивные— мотивационные-социально-аф-фективные линии развития». Однако пока ни один из подходов не является той теоретической системой, которая могла бы непротиворечиво представить когнитивно-социальное развитие ребенка. Создание общей теоретической модели развития предполагает детальную разработку соии-ально-когнитивных взаимодействий. ч>;>,-
Рекомендуемая литература
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992.
Лангмейер И., Матейчик 3. Психическаяде-привация в детском возрасте. Прага, 1984.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Пиаже Ж. Психология интеллекта//Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
Эйнсворт М. Привязанности за порогом мла-денчества//Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.
Hoeksma J.B., Koomen H. Development of early mother-child interaction and attachment. Amsterdam, 1991.
Список литературы
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев, 1989.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Ба-енская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.
Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992.
Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б., Вилен-ская Г.А., Дозорцева А.В. Возможности использования теста Бейли для оценки раннего развития: на примере близнецового исслед.//Психолог. обозрение. 1996. № 1(2). С. 34-41.
Hobson R.P. Autism and the development of mind. Hove, 1993.
Meltzoff A. Towards a developmental cognitive science//Annals of N.Y. Academy of Science. 1990. V. 608. P. 1-25.
Moore C. Theories of mind in infancy//British J. Develop. Psychol. 1996. V. 14. P. 19-40.
Murray L., Kempton C., Woolgar M., Hooper R. Depressed mothers apeech to rheir infants and its relations to Infant gender and cognitive development// J. Child Psychol. and Psychiatry. 1993. V. 31, № 7. P. 1083-1101.
Trevarthen C. Development of early social interactions and the affective regulation of brain growth//Neu-robiology of early infant behavior. L., 1989. P. 191-206.
Темперамент
Введение
Темперамент — одна из основных проблем дифференциальной психологии и психофизиологии. Относится к наиболее изученной категории индивидуально-психологических различий между людьми. Темперамент представляет собой наиболее общую формально-динамическую характеристику индивидуального поведения человека. Для оценки различных аспектов и типов темперамента разработан ряд объективных и полуобъективных методов: хронометрических и анкетных (опросники) с учетом возрастных особенностей людей. Широко распространенными опросниками являются ЛОА (EPI, EPQ — личностные опросники Г. и М. Айзенков), опросник Я. Стреляу (PTS — Павловская структура темперамента), опросник А. Томаса и С. Чесса, опросник В.М. Русалова (ОСТ — опросник структуры темперамента), опросник К. Леонгардта.
Основные проблемы в изучении темперамента связаны с раскрытием его биологических основ, с установлением его генетической природы. Другие, не менее важные проблемы относятся к поиску и измерению психологических составляющих темперамента, или его свойств, на основе которых строится та или иная типология темперамента. Важными проблемами, связанными с исследованиями темперамента, являются также: установление места темперамента в структуре индивидуальности, выявление его роли в развитии характера и общих способностей, изучение темперамента как фактора успешности профессиональной деятельности (спортивной, учебной и др.).
Наиболее близкими основными понятиями, позволяющими раскрыть содержание темперамента, являются: «формально-динамические и содержательные свойства психики», «характер», «личность», «индивидуальность», «индивидуальные различия», «биологические основы темперамента».
5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
5.4.2. Краткая история исследования темперамента в России и за рубежом
Слово «темперамент» происходит от латинского «temperamentum», являющегося переводом греческого слова «krasis», и означает «надлежащее соотношение частей». В Древней Греции предполагали, что определенное соотношение жидкостей организма, которых тогда было известно только четыре: кровь (отсюда — сангвиник), желчь (холерик), черная желчь (меланхолик) и слизь (флегматик), является основной причиной различий в психике и поведении человека. В настоящее время эти представления имеют чисто исторический интерес. Гуморальная (жидкостная) теория темперамента отразила некоторые элементы истинного знания и стала своего рода прообразом, моделью современных, более развитых представлений о природных предпосылках индивидуальных различий. Древние греки не знали и не могли знать всего богатства природных характеристик человека: строения его мозга, свойств нервной системы и т. д. Однако, исходя из представлений о целостности и единстве организма, они гениально предвидели возможную связь между свойствами организма и свойствами психики. Отсюда исторически сложилось понимание темперамента как такого аспекта индивидуально-психологических различий, который обусловлен преимущественно биологическими свойствами человеческого организма. В истории развития учения о темпераменте четко выделяются два аспекта: первый связан с трансформацией представлений о биологических основах темперамента, второй — с изменением понимания самих психологических составляющих темперамента.
Рассмотрим вначале, как менялись представления о биологических основах темперамента. Долгое время, по крайней мере до конца XIX в., считалось, что в детерминации темперамента особую роль играют телесные жидкости, к частности свойства крови. И только в начале нашего века произошли резкие изменения в интерпретации биологических основ темперамента. В этом огромную роль сыграли работы Э. Кречмера, который попытался
«увязать» особенности темперамента уже не с гуморальными системами, а с особенностями строения тела человека. Он утверждал, что каждому типу телосложения соответствует определенный психологический склад темперамента, или, согласно его терминологии, характера, а также определенная склонность к тому или иному психическому заболеванию. Астеникам свойственна замкнутость, эмоциональная ранимость, быстрая утомляемость, пикники — люди разговорчивые, общительные, любители хорошо поесть, легко заводят друзей. Атлеты — агрессивны, властолюбивы [Кречмер, 1924]. Американские исследователи У. Шелдон и С. Стивене (см. [Русалов, 1979|) предприняли попытку также вывести из типа телосложения определенный темперамент человека. Их схема телосложения была намного сложнее, чем у Кречмера. Они оценивали телосложение по развитию трех основных тканей человека: экто-, мезо- и эндомор-фии. Согласно Шелдону и Стивенсу, экто-морфы, т. е. люди, у которых преобладают эктоморфные ткани (кожа, волосы, нервная система), характеризуются цереброто-ническим темпераментом, а именно: тягой к эстетическим наслаждениям и холодностью в общении с людьми. Эндо-морфы, люди с хорошо развитыми внутренними органами, отличаются живым, общительным темпераментом. Лицам с хорошо развитой костной и мышечной тканями (мезоморфам) свойственна тяга к соревновательности, агрессивности.
Решающий сдвиг в понимании биологических основ темперамента произошел в начале 30-х гг. нашего века благодаря работам И.П. Павлова [Павлов, 1951]. Он впервые высказал мысль о том, что в основе темперамента лежат не свойства жидкостей или телесных тканей, а особенности функционирования нервной системы. И.П, Павлов однозначно связывал свойства нервной системы — комбинацию силы, уравновешенности и подвижности — с тем или иным типом темперамента. Согласно И.П. Павлову, сангвиник обладает сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы; холерик — сильным, подвижным, но неуравновешенным типом нервной системы; флегматик — сильным,
уравновешенным, но инертным типом нервной системы; меланхолик ~ слабым типом нервной системы.
Дальнейшие исследования, проведенные в школе Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, показали, что необходим принципиально другой подход к изучению биологических основ темперамента [Теплов, 1985; Небы-лицын, 1976, 1990]. По их мнению, прежде всего следовало бы сосредоточиться не на изучении типов, как предполагал И.П. Павлов, а на исследовании отдельных свойств нервной системы. Предполо-галось, что, только зная свойства нервной системы, их количество и устойчивые вариации, можно будет установить возможную структурную организацию (тип) темперамента. По мнению В.Д.Небылицына, в основе темперамента должны лежать прежде всего так называемые «общие свойства нервной системы», поскольку именно они выступают в качестве главных детерминант общсличностных проявлений, среди которых важнейшее место принадлежит темпераменту [Небылииын, 1976].
Для западных психологов, исследующих биологические основы темперамента, был и остается характерным поиск не функциональных («общих») свойств нервной системы, а изучение свойств отдельных морфофункциональных образований мозга {по нашей терминологии — «частных» свойств нервной системы). Так, Г. Айзенк предложил следующую нейрофизиологическую интерпретацию основных измерений темперамента. Высокий балл по шкале «экстраверсия-интроверсия», по его мнению, соответствует более высокому порогу активации ретикулярной формации, а низкий балл — более низкому порогу. Таким образом, «экстраверты» испытывают более низкую, а «интроверты», наоборот, более высокую активацию в ответ на экстероцептивные раздражители. Другому свойству темперамента —«нейро-тицизму» — соответствует определенный уровень активации в лимбической системе: повышенная «эмоциональная нестабильность» является результатом более высокой реактивности в ответ на события во внутренней среде организма, а «эмоциональная устойчивость», наоборот, резуль-
тат более низкой реактивности [Айзенк, 1993]. Ученик Г Айзенка Дж. Грей пытается в настоящее время расширить представления своего учителя и найти более глубокие связи между различными аспектами работы лимбической системы мозга и различными характеристиками эмоциональности как важнейшей черты темперамента.
Проанализируем теперь, как менялись во времени представления о самих психологических составляющих темперамента. Несмотря на то что большинство свойств, относящихся к темпераменту, было описано еще в древности (например, сангвиник — активный, веселый, жизнерадостный; холерик — активный, возбудимый, раздражительный; флегматик — спокойный, невозмутимый, сдержанный; меланхолик — пассивный, раздражительный, ранимый), до сих пор нет единого общепринятого списка психологических свойств, относящихся к категории темперамента. Отметим, что количество свойств темперамента и их определение в значительной степени зависит от научной школы, в рамках которой работает тот или иной исследователь,
В нашей стране существенное уточнение представлений о свойствах темперамента впервые было предложено С.Л. Рубинштейном [Рубинштейн, 1976]. По его мнению, к темпераменту следует относить только динамические характеристики психики, которые выражаются в «импульсивности» и «впечатлительности». Дальнейшие исследования в области темперамента, носящие в основном теоретический характер, сводились все к более точному определению круга динамических характеристик, относящихся к темпераменту. Согласно Б.М.Теплову, темпераментом называются индивидуальные особенности человека, выражающиеся в 1) эмоциональной возбудимости, 2) большей или меньшей тенденции к сильному выражению чувств вовне, 3) быстроте движений, обшей подвижности человека [Теплов, 1985). Б.Г.Ананьев относил к темпераменту те индивидуальные особенности организма, которые определяются деятельностью двигательных органов, органов чувств и всего нервно-мозгового аппарата [Ананьев, 1977].
5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
Однако наиболее развернутое определение темпераменту дал В.Д. Небылицын. Он предлагал выделять три ведущих компонента темперамента. Первый характеризует общую психическую активность индивида, второй — его моторику, а третий — эмоциональность. Каждый из этих компонентов в свою очередь обладает весьма сложным многомерным строением и разными формами психологических проявлений. Важнейшая роль принадлежит первому компоненту — психической активности индивида, сущность которого заключается главным образом «в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности» (Небылицын, 1976, с. 178]. «К группе качеств, составляющих первый компонент, вплотную примыкает (или даже, возможно, входит в нее как составная часть) группа качеств, составляющих второй — двигательный, или моторный, компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально речедвигательного) аппарата. Среди динамических качеств двигательного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков» [там же, с. 179], Третьим основным компонентом темперамента является «эмоциональность», представляющая собой «обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с другими составными частями темперамента этот компонент наиболее сложен и обладает разветвленной собственной структурой» [там же, с. 179].
В зарубежных странах теоретические вопросы, касающиеся сущности темперамента, практически не ставились. Для большинства западных психологов характерна эмпирическая направленность исследований темперамента, что нашло свое яркое выражение в так называемом «факторном» подходе к изучению структуры темперамента. Одна из первых попыток изучения структуры темперамента принадлежит английскому психологу С. Берту. В своем исследовании он использовал
только эмоциональные характеристики темперамента, а именно 11 эмоций: гнев, страх, нежность, любопытство, чувство безопасности, дружелюбие, удовольствие, ощущение неприятности, половое влечение, отвращение и покорность. На основе факторного анализа он выделил три фактора темперамента: общую эмоциональность, стенические эмоции-астенические эмоции, положительные эмоции-отрицатель-ные эмоции. Взгляды Берта на структуру темперамента не получили широкого распространения. Это объясняется, видимо, тем, что в его классификации свойств темперамента, с одной стороны, отсутствуют характеристики активности, а с другой — не предложено диагностических методов, с помощью которых можно было бы измерять выделенные факторы.
Следующие попытки исследования структуры темперамента принадлежат Дж. Гилфорду. Он предложил так называемую 13-факторную структуру темперамента. Однако в дальнейшем было показано, что выделенные Гилфордом факторы не являются независимыми друг от друга, а образуют некоторые кластеры. Его последовательница К.Лоуэлл, проведя факторный анализ второго порядка, выделила основные четыре независимых параметра темперамента: 1) вспыльчивость—сдержанность; 2) реализм; 3) эмоциональность; и 4) социальную адаптируемость (см. [Равич-Щербо, 1988]).
Гораздо больший успех выпал на долю факторной концепции темперамента Ай-зенков. Отличительной характеристикой теории Г. и М. Айзенков является ее опора на огромный, более чем на тридцатилетний экспериментальный материал, подтвердивший существование таких фундаментальных черт темперамента (личности — по терминологии Айзенков), как экстра-версия—интроверсия, нейротицизм (эмоциональная устойчивость—эмоциональная неустойчивость) и психотизм. По мнению Айзенков, именно эти три фундаментальных измерения темперамента являются универсальными, присущими всем представителям Homo sapiens и могут быть положены в основу типологии темперамента [Айзенк, 1993]. ^нпп'.'^-чл^атт1
|
|