Смешанная дифференциация (модель сводных групп)

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определя­ющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся класс­ная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых - достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неиз­менным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стан­дарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются -учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым про­граммам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет дос­тоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в кол­лективах.

Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации - по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях V—IX классов. Переформиро­вание групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.

Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

Литература

1. Алексеев С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л. , 1991.

2. Гроот Р. Дифференциация в образовании//Директор. - 1994. - №5.

3. Гузик Н. П. Обучение органической химии. - М. , 1988.

4. Гузик Н. П. Учить учиться. - М. , 1981.

5. Дифференциация как система: В 2 ч. - М. , 1992.

6. Лошнова О. Б. Уровневая дифференциация обучения. - М. , 1994.

7. Селевко Г. К. и др. Дифференциация обучения. - Ярославль, 1995.

8. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М. : Педагогика, 1990.

Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В. В. Фирсов)

Фирсов Виктор Васильевич - кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех", г. Москва.

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия: ученик все время нахо­дится в положении несправившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью исключает положительную моти­вацию учебного успеха: вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведет к снижению уровня требований, процентома­нии.

В данной технологии предлагаетсявведение двух стандартов: для обу­чения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способно­му и трудолюбивому выпускнику) истандарта обязательной общеобра­зовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Про­странство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено сво­еобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуаль­ном максимально посильном уровне.

Классификационная характеристика и целевые ориентации - те же, что и в п. 6. 2.

Концептуальные положения

• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначен­ных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколь­ко то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терми­нах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обу­чения должна быть реально выполнима, т. е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.

• При демократической организации учебного процесса обязательность базово­го уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных ре­зультатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открыто­сти обязательных требований).

• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т. д.

• Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

• Мотивация, а не констатация.

• Предупредить, а не наказать незнание.

• Признание права ученика на выбор уровня обучения.

• Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

• Ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности содержания

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уров­ней требований:

1) к содержанию образования, которое школа обязанапредоставить учаще­муся,

2) к содержанию образования, которое школа должнапотребовать от уча­щегося, и усвоение которого являетсяминимально обязательным для учаще­гося.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

• наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

• базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализа­ции требований к учащимся;

• базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

• система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащий­ся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

• наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повы­шенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минималь­ного стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» - зона ближайшего развития (Л. С. Выготский) - заполнено дополнительными вариантами - «лестницей» дея­тельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посиль­ном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л. В. Зан­ков).

Особенности методики

Особенностями методики преподавания являются:

• блочная подача материала;

• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уров­ня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову - систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организа­ции пересдачи зачетов.

Оценивание знаний

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процес­са и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционно­му способу оценки «вычитанием» является«оценка методом сложения", в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

- тематический контроль;

- полнота проверки обязательного уровня подготовки;

- открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

- оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

- двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет);

- повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

- «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);

- возможность «дробных» зачетов;

- кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех получен­ных) .

Зачеты проводятся в учебное время, при этом:

- предусматривается резерв времени для доработки;

- возможна помощь учителя во время зачета;

- учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;

- на каждого ведется лист учета и контроля;

- в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.

Литература

Фирме В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М. , 1994.