Обучение как передача знаний

Традиционным и исторически наиболее ранним является представление воспитания и обучения как единого процесса трансляции опыта от старшего поколения младшему (см. §1.2). С развитием науки обучение отделилось от воспитания и стало пониматься как процесс передачи знаний. При этом под подлежащим передаче знанием подразумевались обобщенные результаты объективного (научного) познания мира, обеспечивающие ориентировку человека в предметном (производственном) мире. Сформировалась специфическая модель обучения, где педагог предстает как носитель предметных научных знаний, роль которого заключается в том, чтобы передать готовое знание ученику, а задача последнего – его присвоить. Результативность обучения в этом подходе определяется по степени совпадения воспроизводимых учеником знаний с учебным материалом, преподносимым педагогом или изложенным в учебнике. Ученик предстает как сосуд, который заполняют знанием, что, впрочем, не отменяет учета некоторых закономерностей такого «заполнения», а потому требует от педагога реализации ряда принципов обучения: наглядности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, связи теории с практикой и др. Выдвижение таких принципов, позволяющих более эффективно передавать знания, было несомненным шагом вперед по сравнению с господствовавшим в средневековье догматическим (церковно-религиозным) обучением, осуществляющимся через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста, осмысление которого не требовалось.

Триста лет назад формирующуюся репродуктивно-педагогическую цивилизацию знаниевый подход к обучению совершенно устраивал. Дело в том, что накопленного знания, подлежащего передаче от одного поколения другому, было относительно немного, передаваемые формы опыта были стандартными, в массовом масштабе реализовалось лишь элементарное обучение детей чтению, письму, математическим операциям, основам наук, усвоение которых позволяет человеку в дальнейшем успешно выполнять свои производственные функции. Следует заметить, что именно под эти задачи разрабатывались и принципы, формы, методы обучения, которые прочно закрепились, вышли на уровень стереотипов педагогической деятельности, хотя некоторые из них уже не отвечают требованиям современности.

В дальнейшем знаниевый подход к обучению подвергается критике и учеными, и практиками. Во-первых, накопленное человечеством знание стремительно увеличивается в объемах. К настоящему времени количество знаний так велико, что недоступно ни одному человеку даже в своих основах. Во-вторых, ограничение активности ученика восприятием, запоминанием и воспроизведением ведет к формированию пассивной позиции и не позволяет обеспечивать прочность и действенность знаний. В рамках такого подхода становится невозможным эффективно решить даже его основную, достаточно узкую задачу. В-третьих, помимо знания есть и другие необходимые человеку элементы опыта (умения, отношения); кроме науки и научных знаний существуют не менее значимые источники опыта: искусство, вера, жизненная практика. Ведь само по себе знание, даже научное, не способно обеспечить успешность решения жизненных и производственных задач. В-четвертых, ориентация обучения на основы наук ведет к тому, что знания выстраиваются в соответствии с логикой конкретной науки, получается предметное структурирование материала и множество слабо связанных между собой учебных предметов, тогда как образованность предполагает такое освоение знаний, которое ведет к формированию целостного мировоззрения (см. проблему 1).

Знаниевый подход к обучению, наиболее характерный авторитарной парадигме (см. §1.6), сохраняется и по настоящее время, но реализуется не в своей ортодоксальной форме, а в несколько усовершенствованной. Такое обучение называют объяснительно-иллюстративным(пассивно-созерцательным, сообщающим, информационно-иллюстративным, репродуктивным). Основная его цель – формирование знаний, передаваемых в готовом виде, и способов деятельности в типичных ситуациях, то есть умений и навыков. Учитель излагает, объясняет материал, применяя различные наглядные пособия, иллюстрации, демонстрации, а ученики слушают, запоминают, учатся применять полученные знания для решения конкретных задач, отрабатывают соответствующие умения. Такое обучение позволяет за относительно короткое время передавать большой объем концентрированной информации, способствует развитию восприятия, памяти, воспроизводящего мышления учащегося, в определенной мере некоторых личностных качеств (волевых ресурсов, исполнительности, дисциплинированности).

Результативности объяснительно-иллюстративного обучения способствует соблюдение дидактических принципов – руководящих идей, задающих характер деятельности педагога при организации этого процесса. К ним относятся принципы научности, наглядности, доступности, последовательности и систематичности, сознательности и активности, связи теории с практикой, прочности усвоения знаний. Они предписывают необходимость: планирования учебного процесса и научно обоснованного распределения учебного материала; учета предыдущего опыта и уровня подготовленности учащихся, обеспечения взаимосвязи абстрактного знания с конкретным, наглядным, практическим; применения знаний для решения задач, отработки усвоенных умений и др. Как указывалось выше (см. §2.3), принципы основываются на научно доказанных закономерностях, в данном случае – на таких закономерностях, которые фиксируют протекание процессов познания и усвоения учащимися материала от чувственного восприятия через осмысление к практическому применению, от простого к сложному, через повторения и упражнения.

К знаниевому подходу с некоторой долей условности можно отнести и программированное обучение, в основе которого лежит кибернетическое понимание управления сложным объектом. Управление деятельностью ученика по освоению знаний и умений осуществляется учителем с использованием прямой (посылка команд) и обратной (получение информации о ходе обучения) связи, как правило, опосредованно, с применением программированных пособий или автоматизированных обучающих систем.

При составлении таких пособий или обучающих программ педагогом четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и логические связи. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу порции, которые выстраиваются по линейной или разветвленной логике. Ученику вначале небольшой порцией предъявляется информация для изучения, затем предлагается проверочное задание, а после его выполнения, предъявляется ответ для самоконтроля и, в зависимости от правильности ответа, даются указания о дальнейшей работе. В разветвленных программах ученик имеет возможность выбирать широту изучения темы или последовательность изучаемых вопросов.

По сравнению с объяснительно-иллюстративным, программированное обучение развивает самостоятельность учеников, позволяет индивидуализировать процесс обучения, поскольку каждый может работать в своем собственном темпе и постоянно получать информацию о ходе процесса обучения. Здесь осуществляется пошаговый контроль (как правило, в тестовой форме), своевременная коррекция и исправление ошибок, если они допущены. Однако такой вид обучения больше всего нагружает память и воспроизводящее мышление ученика, не учит способам учебной работы (неизвестно, как ученик сумел усвоить материал или почему не смог этого сделать). Дробление материала на порции не способствует формированию целостного мировоззрения, а индивидуальная работа учащегося с пособием или автоматизированной обучающей системой не позволяет использовать воспитательный потенциал воздействия личности учителя и социального контекста обучения (см. проблему 5).

И программированное, и объяснительно-иллюстративное обучение, реализуя знаниевый подход, нацелены на передачу готовых знаний, правил и инструкций, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Они не стимулируют творческую активность учеников и обладают крайне ограниченными возможностями в развитии познавательной сферы (особенно продуктивного мышления, творческого воображения), в формировании мировоззрения, отношений к изучаемым объектам и явлениям, готовности к самообразованию и саморазвитию. Они ориентированы на формирование человека-исполнителя, обладающего конкретными знаниями и умениями. Используя данные виды обучения, можно, в лучшем случае, передать знания, имеющиеся у учителя и/или зафиксированные в учебниках. А как говорилось ранее (см. §1.5), для того чтобы обеспечить общественный прогресс, необходимо, чтобы каждое следующее поколение шло в своем развитии дальше поколения своих родителей и учителей.

Совершенствование знаниевого подхода в науке и практике шло по нескольким направлениям:

· акцент на формировании умений, навыков, практического опыта, опыта решения жизненных проблем способствовал появлению прагматического, практико-ориентированного, трудового, компетентностно-ориентированного, проектного обучения;

· акцент на развитии познавательных и творческих способностей ученика – проблемного и развивающего обучения;

· акцент на формировании ценностных отношений и личностном развитии – личностно-развивающего обучения.

Качественно новой ступенью развития теории обучения стало понимание учеными того, что только в собственной деятельности ученика и только вместе с освоением других элементов опыта возможно сознательное и прочное усвоение знаний. Эта идея наиболее детально воплотилась в рамках деятельностного подхода.

4.2. Обучение как организация учебно-познавательной
деятельности

С позиций этого подхода обучение не сводится к механической передаче знаний, это – двухсторонний процесс, предполагающий деятельность двух (или более) субъектов – учителя и ученика. Обучение представляет собой специфический процесс познавательной деятельности ученика, управляемый педагогом. Деятельность педагога называется преподаванием или обучением в узком смысле, деятельность ученика – учением, учебной деятельностью. Каждая из них характеризуется своими целями, мотивами, действиями.

Учебная деятельность рассматривается в педагогической психологии с двух позиций: как разновидность деятельности вообще и как особенная познавательная деятельность, цель которой заключается не в изменении некоторого материального предмета, а в производстве и приращении опыта, в развитии самого человека, усваивающего знания. Как и любая деятельность, учебная имеет определенную структуру и характеризуется активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Структура деятельности включает, как минимум, три звена:

1) мотивационно-ориентировочное – первое звено, способствующее появлению интенции (желания, стремления, цели) на выполнение деятельности и созданию ориентировочной основы деятельности, которая объединяет во внутреннем плане цель, образ среды и образ предстоящих действий;

2) исполнительно-операционное – последовательность действий и операций субъекта, приводящая к достижению цели. В учебной деятельности это звено осуществляется через решение учебных задач;

3) контрольно-оценочное, предполагающее наличие образа желаемого результата действия, сличение этого образа и реального результата и принятие решения о продолжении, коррекции или завершении действия. Всякое действие становится произвольным и регулируемым только при наличии этого звена.

По сравнению со знаниевым, деятельностный подход обладает рядом преимуществ. Во-первых, он предполагает представление процесса обучения с точки зрения его внутренней логики и структуры деятельности по усвоению знаний и умений. Так, согласно исследованиям отечественных ученых, внешняя структура учебной деятельности включает мотивацию, учебные задачи, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль, оценку, переходящую в самооценку. Учебная деятельность представляется как решение системы учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные, вспомогательные, такие как обобщение, анализ, схематизация и т.д. Центральным звеном внутренней стороны учебной деятельности является усвоение – процесс приема, трансформации, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения теоретических и практических задач. Усвоение происходит благодаря умениям ученика структурировать и актуализировать знания, соотносить общее и частное, выделять главное и второстепенное. Усвоение также обусловлено личностной значимостью материала, эмоциональным отношением к нему, возможностью его использования в значимых ситуациях. Таким образом, вскрытие структуры учебной деятельности и закономерностей процесса усвоения позволяет находить более эффективные пути педагогического управления учебной деятельностью учащихся.

Второе преимущество деятельностного подхода связано с рассмотрением процесса обучения с точки зрения его продуктивного характера и целостности процесса познания субъектом окружающего мира. Такая целостность проявляется в том, что приобретаемые знания тесно взаимосвязаны с их преобразованием и с использованием на практике, а значит, с умениями и навыками, с познавательными способностями, с прошлым опытом и целями человека.

Преобразование объективного научного знания в знание индивидуальное – очень сложный процесс, характеризующийся специфическими механизмами и предполагающий познавательную активность учащегося: соотнесение им нового и имеющегося опыта, порождение собственного опыта, актуализацию интеллектуальных, эмоционально-волевых и других личностных ресурсов ученика. Познание также предполагает применение знаний, их проверку в собственном опыте и освоение способов практической деятельности, развитие умений использовать знания для решения практических задач, «умений учиться» и метакогнитивных умений, позволяющих самостоятельно накапливать опыт и осуществлять регуляцию умственной деятельности в процессе познания.

В этом подходе существенное значение приобретают познавательные способностиучащегося, развитие его внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, которое, с одной стороны, является условием результативности обучения, с другой – неотъемлемым результатом процесса освоения знаний и умений. По сравнению со знаниевым подходом, здесь появляются дополнительные возможности интеллектуального развития учащихся за счет повышения их активности и продуктивности познавательной деятельности. Это позволяет реализовать развивающую функцию обучения.

Еще одна особенность деятельностного подхода заключается в понимании учения как активной целенаправленной деятельности, направляющейся мотивами. Мотивы – это те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. Поскольку усвоение опыта не может осуществляться без собственной активности со стороны ученика, а любая деятельность, в том числе учебная, не может выполняться при отсутствии мотивов у ее субъекта, то предметом педагогического управления должны стать не только учебные действия ученика, но и его мотивация учения. Психологические исследования показали, что учебная деятельность имеет полимотивированный характер, то есть к учению ребенка побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить несколькими взаимосвязанными группами.

– познавательные, основанные на соответствующей потребности и поддерживаемые любознательностью, интересом, желанием узнать новое, стремлением расширить свой кругозор; эти мотивы проявляются в увлеченности самим процессом решения учебных задач, в удовольствии от процесса познания;

– перспективные мотивы, основанные на понимании значимости конкретного учебного материала и взаимосвязи учебного предмета с жизненными целями и перспективой будущего (поступлением в институт, выбором профессии, созданием семьи и т.п.);

– социальные, основанные на потребностях в социальных контактах, внешнем признании, повышении статуса, на желании получить одобрение учителей и родителей, пользоваться авторитетом среди сверстников;

– мотивы достижения и соревнования, ориентированные на результат и основанные на желании достигнуть чего-то, испытать себя, сделать что-то лучше или быстрее других;

– формальные мотивы, основанные на чувстве долга и ответственности, стремлении выполнять требования, быть послушным учеником;

– мотивы получения награды (сладостей, игрушек, денег, права удовлетворить какую-либо не связанную с обучением потребность) или избегания нежелательных событий, наказания.

Эти и другие мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном переплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в побуждении и стимулировании учебной деятельности, другие – дополнительное, обусловливая ее характер в конкретной ситуации.

Мотивы являются важнейшим компонентом и фактором результативности учения. Внутренняя мотивация, обусловленная, в первую очередь, познавательной потребностью, целями и интересами учащихся, придает учебной деятельности активный и направленный характер, обеспечивает вовлеченность в деятельность, эмоциональное удовлетворение и получение значимого результата. Внешние мотивы характеризуются тем, что освоение знаний и умений, познавательное развитие не является целью, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, аттестата, подчинение требованиям учителей или родителей, получение похвалы и др. При внешней мотивации активность учащегося носит вынужденный характер, как правило, он отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, зачастую переживает бессмысленность происходящего.

Случается так, что ребенка заставляют учиться, и единственным стимулом для него является отметка. Это не вина конкретного ребенка, а беда всего образования, которое не смогло поддержать и развить естественную любознательность ребенка, стремление к общению и совместной деятельности, способствовать получению удовлетворения от процесса познания. Мотивы учения связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, и лишь благодаря этой связи они приобретают свою побудительную силу. Внутренние мотивы формируются, если образование носит гуманный характер, а обучение предполагает творческую деятельность учеников, способствует развитию и удовлетворению их собственных познавательных и социальных потребностей (см. проблему 16).

Развитие педагогики и деятельностной теории учения в психологии способствовало появлению видов обучения, основанных на том, что знания и умения не даются ученику в готовом виде, а производятся им самим в процессе организованной педагогом учебно-познавательной деятельности. Из таких видов в современной практике наиболее распространены развивающее и проблемное обучение.

Развивающее обучение – вид обучения, ориентированного на развитие познавательных (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи), и (в ряде теорий) других психических процессов (моторики, воли) учащихся. Усвоение знаний и умений рассматривается не как самоцель обучения, а как средство развития, в первую очередь, интеллектуальных способностей ребенка.

Разработка теорий развивающего обучения осуществлялась преимущественно в рамках педагогической психологии, исходя из положения, выдвинутого известным отечественным психологом Л.С. Выготским, устанавливающим единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Основная идея заключается в том, что обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время опирается на актуальный уровень развития. Таким образом, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими «зону ближайшего развития», следовательно, развивающее обучение должно ориентироваться именно на эту зону и иметь опережающий характер. Следует отметить, что под объектом развития здесь понимается преимущественно познавательная сфера ученика, на которую обучение непосредственно и направлено. Личностное развитие ребенка чаще всего остается за пределами сферы внимания исследователей.

Наиболее проработаны и распространены в практике отечественной школы две системы развивающего обучения: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Отличительными чертами первой системы являются направленность на общее развитие школьников, высокий уровень трудности, на котором ведется обучение, быстрый темп прохождения учебного материала, ведущая роль теоретических знаний и обобщений. Основной задачей системы является обогащение ума школьника разносторонним предметным содержаниеми создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Также система направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой, что способствует преодолению монотонности и скуки процесса учения. Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной на основе заданий с разным уровнем трудности. Это также позволяет индивидуализировать обучение, задать необходимый уровень трудности для каждого ученика, работающего в «зоне ближайшего развития».

Система развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена на развитие теоретического (абстрактного, логического) мышления и творческих способностей учеников. Эта концепция ориентируется не на репродукцию (запоминание и воспроизведение) готовых знаний, а на процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, посредством мотивированного и целенаправленного решения задач, связанных с проблемными ситуациями. Знания, составляющие конкретный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они (знания) становятся необходимыми. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся при помощи учителя учатся обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. Это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства абстрактно, в чистом виде, а в дальнейшем конкретизировать, применять его для решения частных задач, переходить от всеобщего к частному и обратно. Таким образом обеспечивается не только развитие мышления, но и формирование обобщенной системы знаний о сущности тех или иных объектов или явлений и умений применять их в разнообразных ситуациях.

Проблемное обучение основано на получении обучающимися новых знаний посредством решения проблемных задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Такие познавательные задачи характеризуются противоречием между имеющимися у ученика знаниями и умениями, с одной стороны, и теми, которые необходимы для ответа на вопрос или для разрешения проблемы, с другой.

В зависимости от меры участия учителя в усмотрении и решении проблемы различают различные уровни проблемности в обучении: от демонстрации решения поставленной проблемы самим педагогом (проблемное изложение) до самостоятельного усмотрения проблемы учащимся и нахождения объективно новых способов ее решения (исследовательское обучение). Даже при использовании проблемного изложения учащиеся не просто усваивают готовое знание, а усматривают истоки и пути его происхождения, что способствует более глубокому его пониманию, выдвижению своих гипотез, формированию отношения к изучаемому объекту или явлению. Чаще всего к проблемному обучению относят частично-поисковый метод (см. §4.6), который предполагает вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. В этом случае учащиеся производят знание при помощи педагога на каждом из этапов решения проблемы – в процессе анализа условий, выдвижения гипотез, выбора и реализации плана решения, контроля правильности решения.

Если проблемная ситуация сконструирована педагогом верно (проблема связана с жизненным опытом, решение задачи опирается на предшествующий опыт учащегося, но не является очевидным и т.д.), то она вызывает активность учеников, стремление к самостоятельным поискам, мобилизацию знаний, чувство удовлетворения от процесса познания. Знания, полученные в процессе решения проблемы, характеризуются прочностью и действенностью, у учащихся формируется опыт творческой деятельности, развиваются продуктивное мышление, креативность, воля, учебные интересы. Учитывая проблемный характер научного знания и человеческой практики, умение решать проблемы способствует обогащению жизненного опыта ребенка, развитию «умения учиться». Однако для реализации проблемного обучения необходима проблематизация учебного материала и специальное конструирование задач с учетом уровня знаний, умений, способностей учеников, а также значительно большее учебное время, чем при объяснительно-иллюстративном обучении.

Следует отметить, что рассмотренные виды обучения опираются на активный и продуктивный процесс учебно-познавательной деятельности, заключающейся в переработке и/или производстве учеником собственного знания при решении проблемных задач, то есть по сути одновременно являются и проблемными, и развивающими. В них заложена возможность развития способности учиться, познавательных интересов ученика, реализации и развития его творческого потенциала, получения удовлетворения от процесса познания. Ограничениями данных видов обучения является концентрация преимущественно на познавательной сфере ученика. Он воспринимается не столько как личность со своими целями, потребностями, качествами, сколько как учащийся, выполняющий учебно-познавательную деятельность, право управлять которой принадлежит учителю. Невостребованность большинства личностных качеств учащихся приводит к невозможности их целенаправленного развития.

Перспективами развития деятельностного подхода к обучению является переход к личностно-деятельностному с акцентом на следующих характеристиках учебной деятельности:

· в учебной деятельности активизируются не только познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и личностные образования (потребности, мотивы, эмоции, воля); она приводит к психическим и личностным изменениям обучающегося в зависимости от его позиции (осознаваемой свободы и ответственности в выборе и реализации учебных действий) и результатов собственных действий;

· подлинная учебная деятельность имеет место при наличии внутренней мотивации ученика, основанной на потребностях познания и развития;

· успешность учебной деятельности находится в большой зависимости от того, насколько учащийся стал субъектом учебной деятельности, каково его отношение к предмету изучения, средствам и способам достижения учебных целей, к себе, учителям и коллегам.

Учесть эти особенности и более широко реализовать возможности разностороннего развития ребенка позволяет личностный подход к обучению.