Личностно-развивающее обучение

В данном подходе обучение рассматривается как одна из сторон образовательного процесса, направленного на развитие личности, которая обладает сформированным мировоззрением, ценностями и качествами, позволяющими найти свое место в мире, обогатить и реализовать свой потенциал. С этих позиций основной акцент в обучении делается на том, насколько этот процесс способствует:

· целостному развитию учащегося: познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой, мотивационной и других сфер личности;

· формированию позиции субъекта деятельности и субъектных качеств (активности, инициативы, ответственности, рефлексивности, самостоятельности, саморегуляции), позволяющих достигать цели, решать жизненные проблемы;

· становлению мировоззрения, нахождению учеником собственных жизненных смыслов и значимых целей,

· формированию готовности к дальнейшему самообразованию и саморазвитию;

· самовыражению, самореализации личности.

Учебный предмет и учебный материал в данном подходе рассматриваются как «повод и тема для встречи», диалога учителя и ученика, как возможность для продвижения в понимании мира и самого себя, как средство развития способностей и личностных качеств, как сфера самовыражения ученика, формирования и проявления отношения к изучаемым объектам, явлениям, деятельности.

Известный отечественный педагог, основатель школы личностно ориентированного образования В.В. Сериков пишет: «Средства личностно-развивающего образования в известной степени противоположны традиционным «научающим» и «направляющим» педагогическим средствам. Для личности не может быть правильным не принятое ею, освоенным – не созданное в собственной практике, значимым – не пережитое в жизненном опыте, полезным – не утверждающее ее достоинства. Отсюда и иная направленность способов педагогического «воздействия»: стремление вырастить новый опыт, создать его вместе с воспитанником, а не «объяснить», «убедить», «привить». Иными словами, новый культурный текст создается в контексте личностного опыта. Каждый элемент нового опыта проникает в сознание через акт выбора, через диалог с его носителем. Освоение личностного опыта – это своеобразное вхождение в значимую для себя роль, игра не искусственная, а игра в самого себя, предъявление другим своих ценностей»[98].

Личностно-развивающее обучение акцентирует внимание не только и не столько на усвоении знаний и развитии познавательной сферы ученика, сколько на становлении его личности, оно реализует задачи и обучения, и воспитания. Поэтому в таком обучении необходимо учитывать описанные выше (см. §§3.4 и 3.5) механизмы развития ценностно-смысловой сферы воспитанника и факторы формирования готовности к саморазвитию, создавать соответствующие условия и ситуации. Различие воспитания и личностно-развивающего обучения заключается в том, что первое реализуется в многообразных видах деятельности (трудовой, игровой, познавательной, эстетической, коммуникативной и пр.), а обучение – преимущественно в учебно-познавательной. С учетом специфики такой деятельности можно конкретизировать условия личностного развития ребенка в обучении:

· уважение и принятие ученика как самоценной личности, опора на положительное в нем, помощь в преодолении трудностей и в решении возникающих проблем;

· обеспечение личностной вовлеченности учащегося в учебную деятельность, возможности удовлетворять в ней познавательные и социальные потребности, апробировать и утверждать собственные позиции, качества, смыслы;

· реализация индивидуализации обучения, обеспечение разнообразия содержания, форм, методов обучения, предоставление учащимся возможности выбора в соответствии с собственными способностями, потребностями и интересами;

· целенаправленная организация осмысления приобретаемых знаний и умений, их значения в жизнедеятельности, поддержка формирования собственной позиции ученика по отношению к изучаемым объектам и явлениям, позитивного отношения к обучению и развитию;

· обеспечение взаимосвязи разных элементов опыта: знаниевого и деятельностного, житейского и научного, рационального и эмоционального.

Реализация данных условий может осуществляться разными способами. Например, субъектный подход в обучении предполагает акцент на развитии ребенка как субъекта учебной деятельности, который вовлечен в нее и способен самостоятельно контролировать и регулировать эту деятельность.

Как указывалось выше, субъект – это источник активности, автор, творец, инициатор преобразований действительности и самого себя. Согласно Е.Д. Божович, «субъект учения– это школьник, который не только усваивает (или даже «присваивает») содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия включают не только рационально-логические операциональные, но и личностно-смысловые аспекты»^[99].

Становление ребенка как субъекта деятельности – длительный процесс. В целенаправленно созданных условиях к старшему школьному возрасту формируется подлинный субъект учебной деятельности, который:

– ориентирован на ценности познания, развития, творчества, являющиеся источниками соответствующей мотивации учебной деятельности;

– владеет умениями саморегуляции для ее организации и контроля;

– осознает свои возможности и ограничения, себя как творца преобразований в самом себе;

– способен ставить задачи саморазвития и понимает, зачем это надо;

– не только ориентирован на результат, но и увлечен самим процессом познания и саморазвития, что открывает возможности для творческого поиска как подходов к решению учебных задач, так и новых способов осуществления учебной деятельности.

Следует отметить, что лишь субъект учебной деятельности может в полной мере использовать ее интеллектуально и личностно развивающие возможности. Способность ставить цели, делать осознанный выбор, управлять своей учебной деятельностью, проявлять инициативу и нести ответственность за результаты, постепенно формирующиеся в рамках одной деятельности, становятся личностными образованиями и могут переноситься на другие виды деятельности. Поэтому формирование и актуализация позиции субъекта является важнейшей педагогической задачей на любой ступени образования.

Постановка ребенка в позицию субъекта предполагает изменение традиционных отношений между учителем и учеником. Ученик должен иметь возможность реализовать роль соавтора учебного процесса, определять собственные цели, осуществлять их достижение, оценивать степень достижения и эффективность собственной деятельности.

Идеи субъектного подхода стали основанием для многих педагогических разработок. Так, например, в образовательной системе «Школа 2100» разработан специальный дневник школьника, который направлен на то, чтобы ребенок научился контролировать себя и организовывать свою жизнь. В дневнике предусмотрены специальные графы для постановки перспективных целей («Чему я хочу научиться в этом году …», «Мои родители хотят, чтобы я научился …»), для текущих задач («На этой неделе мы будем стараться …»), для самооценки дня, успехов на конкретной учебной неделе, за учебную четверть по каждому учебному предмету, за учебный год как в школе, так и вне ее. Вот как авторы отвечают на вопрос о том, чем дневник поможет ребенку. 1. В него он будет записывать не только то, что в обычном дневнике, но и рассказывать о себе то, что захочет. Это поможет ребенку лучше понять самого себя. 2. Оценивать достижения ребенка будет не только учитель, но и он сам. 3. Ребенок сможет не только оценить свои учебные достижения, но и высказать свои впечатления о прошедшем дне, о школьной неделе. 4. С помощью родителей и учителя ребенок научится планировать свои дела на неделю, месяц и даже на весь учебный год. 5. Уже в начале учебного года ребенок узнает о том, чему он научится в этом году. «У ребенка есть право выбора, – пишут авторы, – заполнять или не заполнять отдельные страницы или строки. Не лишайте его этого права! Только так мы можем помочь ему стать самостоятельной личностью»[100].

Как указывалось выше, одним из условий личностного развития в обучении является соотнесение разных видов опыта и согласование общественно выработанного, научного опыта с имеющимся у ученика индивидуальным. Это позволяет обеспечить понимание и принятие новых знаний учеником, «встраивание» нового опыта в свою картину мира, и соответственно, формирование мировоззрения, прочность и действенность усваиваемых знаний. Кроме того, опора на субъективный опыт ребенка в обучении повышает его интерес к новым знаниям, делает процесс обучения эмоционально насыщенным.

Известный афоризм гласит: «Один учитель идет с предметом к детям, а другой – с детьми к предмету». По сути речь идет о том, что предметно-содержательное взаимодействие педагога с учащимися может строиться на основе двух подходов, предполагающих движение либо от научных знаний и известных способов деятельности, составляющих содержание обучения, с последующим переводом их в опыт учащегося, либо от субъективного опыта учащегося с последующим согласованием его с представленным в учебном материале культурно закрепленным опытом человечества. Во втором случае в центре учебного процесса находятся не научные знания (учебный материал), а сам обучающийся со своим опытом, индивидуальными особенностями, интересами и мотивами. В процессе обучения осуществляется рефлексия учащимися собственного опыта и «доведение» сформированного у них житейского опыта до научных понятий. Использование научных объектов (теорий, фактов, понятий, моделей) строится так, чтобы структурировать и обогатить субъективный опыт детей, заложить основу его дальнейшего развития. Так, например, учитель начинает новую тему с выявления индивидуального опыта детей в данной конкретной области, постановкой проблем и рефлексивных вопросов помогает им осознать недостаточность собственных знаний и необходимость приобретения опыта. Организация учебно-познавательной деятельности детей на базе их целей, субъективного опыта и материала данной темы, а также осуществление рефлексии собственного продвижения ориентирует обучение как на расширение индивидуальных представлений о мире, так и на формирование представлений о себе как о субъекте познания.

Таким образом, личностному развитию учащихся способствует не просто учет их индивидуального опыта, но и помещение изучаемого материала в контекст интересов, смыслов, жизненных целей обучающихся, включение их в процесс самопознания и осмысления знаний.

Большое значение в плане личностного развития учащихся имеет их продуктивная деятельностьв сотрудничестве с учителем и другими учениками. Такая деятельность обладает возможностями перестройки смысловых ориентиров и целей учебной деятельности, изменения отношения к изучаемым объектам и явлениям, к способам взаимодействия между людьми, овладения навыками самоуправления учением, рефлексии самого себя как субъекта учения.

Продуктивная совместная деятельность противопоставляется адаптивной, предполагающей ориентацию на операционно-техническую, а не на смысловую сторону деятельности[101]. Адаптивная совместная деятельность порождается педагогическими задачами освоения конкретных знаний, способов действий, смысл которых ученику не ясен. Цели педагога, выраженные в сформулированной им учебной задаче, не согласуются с целями ученика, мотивы которого лежат вне этой деятельности (например, получить хорошую оценку, избежать наказания), то есть, по сути, ученик осваивает материал под принуждением. Продуктивная совместная деятельность предполагает ориентацию на смысловую сторону выполняемой деятельности с помощью постановки учащегося в ситуацию получения культурно полноценного, социально значимого или значимого лично для него образовательного продукта. Здесь педагог предлагает такие учебные задачи, смысл которых понятен учащимся и принимается ими, они видят возможности реализации себя, своих знаний, интересов, возможностей при их решении. Включаясь в решение такой задачи, они испытывают дефицит операционно-технических умений, необходимость в помощи, содействии со стороны педагога и других учащихся, что и порождает разные формы сотрудничества.

Для организации продуктивной совместной деятельности используются следующие основные способы:

· решение учащимися реальных проблем, носящих исследовательский характер;

· решение учащимися комплексных творческих задач, связанных с жизненным контекстом;

· создание учащимися собственных проектов, разработок, творческих продуктов.

Совместная деятельность будет обладать личностно развивающими возможностями, если рассматривать ее не как взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, а как взаимодействие между личностью педагога и личностью ученика. Общим фактором, объединяющим ученика и учителя в совместной деятельности, является цель. Подлинное сотрудничество возможно, если цели обеих сторон согласуются. Цель учителя, трансформируясь в учебную задачу, должна разделяться, приниматься учеником. Это становится возможным, если ученик осознает смысл учебной задачи, принимает ее как личностно значимую. Особое значение в совместной деятельности имеет возможность учащегося производить собственное знание, осуществлять выбор вариантов деятельности, формировать свою точку зрения, обсуждать и отстаивать ее в диалоге с учителем и другими учащимися. Личностно-развивающий эффект достигается, когда и процесс познавательной деятельности, и полученный результат (идея, описание объекта, процесса, явления, действующий образец, проект, способ деятельности, информационный ресурс и пр.) приносит учащемуся удовлетворение, чувство гордости собой, понимание собственных возможностей и своего продвижения. Это усиливает веру в себя, формирует мотивацию достижения и саморазвития, способствует развитию познавательных потребностей и интересов. Кроме того, включенность в деятельность, ее продуктивный, творческий характер и высокий уровень самостоятельности делает освоенные знания и умения личным достоянием ученика, элементом его собственного опыта, мировоззрения.

В качестве одного из примеров реализации данных идей можно привести разработанное профессором А.В. Хуторским и его научной школой эвристическое обучение. Это тип продуктивного обучения, задача которого – конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания[102]. При этом деятельность ученика в рамках изучаемых предметов сопровождается созданием образовательных продуктов, которые сопоставимы с культурными аналогами.

В эвристическом обучении ученик не присваивает, а конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.) но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности (гипотеза, идея, проблема, схема, сочинение, поделка и т.п.) затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами – известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция. Ключевой технологический элемент обучения – эвристическая образовательная ситуация – ситуация активизирующего незнания, целью которой является рождение учениками личного образовательного продукта. В эвристическом обучении учебный материал играет роль среды, которая используется для другой цели – создания учеником собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества.

Таким образом, личностно-развивающее обучение – это особый его вид, который наиболее релевантен целям современного образования. Согласование содержания обучения с индивидуальным опытом детей, включение процесса формирования знаний и умений в продуктивную творческую деятельность, в контекст жизнедеятельности учащихся, способствует «заряжению» смыслом учебных действий, повышению их эффективности, актуализации собственно познавательных мотивов учения, усилению побуждений к учебной работе, осознанию себя субъектом учения, овладению нормами и способами взаимодействия с другими людьми, развитию межличностных отношений, созданию положительного эмоционального климата в ученическом коллективе. Личностному развитию учащегося также способствует актуализация качеств субъекта учебно-познаватель­ной деятельности через постановку собственных учебных целей, самоконтроль и самоуправление деятельностью.

Такой подход к организации учебно-познавательной деятельности учащихся (которая в данном случае включает элементы и других видов деятельности) позволяет реализовать воспитательную функцию обучения и ориентировать его на цели образования, выдвинутые с позиции гуманистической образовательной парадигмы.

Содержание обучения

Содержание обучения отражает то, чему необходимо научить порастающего человека, какой опыт сформировать у него. В первую очередь оно определяется целями образования на том или ином этапе развития общества, а значит, изменяется вместе с развитием общества. Интенсивно расширяющийся социокультурный опыт, накапливаемый человечеством, усложняющиеся требования к человеку и при этом ограниченные временные рамки общего образования делают поиски ответа на вопрос «чему учить?» непреходящими и обусловливают необходимость постоянного пересмотра и совершенствования содержания обучения.

Так же, как и цель, понимание содержания обучения связано с определенной трактовкой места и функций человека в мире. Поэтому проблема содержания обучения – одна из сложных дискуссионных проблем в педагогике. Если мы хотим подготовить ребенка к успешному выполнению ограниченного набора функций (например, цель обучения – освоение какого-либо ремесла), то содержание обучения будет сведено к соответствующим практико-ориентированным (технологическим) знаниям и умениям выполнять необходимые действия. Если акцент сделать на формировании способности к адаптации в обществе и производительному труду, то в содержании обучения должны быть в большей мере представлены естественнонаучное и социальное знание. Если нам важна духовная культура и целостное мировоззрение человека, то ему необходим опыт, связанный как с естественной и социальной средой, так и с искусством и гуманитарной сферой.

Абсолютизация роли науки в развитии общества и акцент на подготовку человека как производительной силы привели к распространению технократического подхода, согласно которому содержание обучения понимается как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. При этом подразумевается, что обладание обширным объемом научных знаний и определенных умений их применять – все, что необходимо человеку для жизни в обществе.

В свете целей современного образования, ориентированных на разностороннее развитие личности, содержание обучения можно определить как педагогическую модель опыта, включающую базовые элементы, во-первых, социокультурного опыта человечества, позволяющие выстроить целостное мировоззрение человека и сформировать способность действовать в предметном мире, во-вторых, личностного опыта, способствующего самоорганизации учебной и других видов деятельности, дальнейшему развитию и самореализации. Накопленный человечеством социокультурный опыт содержит не только знания об объектах и явлениях этого мира и способы деятельности, но и отношение к данным объектам, явлениям, деятельности.

Последнее положение раскрыто в известной и детально разработанной в отечественной педагогике теории содержания общего среднего образования[103]. Согласно этой теории, содержание образования должно строиться на основе не только научного знания, но и знания о социокультурном опыте человечества во всей его полноте. Усвоение социального опыта в его целостности позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, не просто «вписаться» в социальную систему, но и изменять ее. С этих позиций содержание образования есть педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре, взятой в данном аспекте во всей ее полноте. Оно включает: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений и навыков действовать по образцу; опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоциональных отношений – в форме личностных ориентаций.

Личностный опыт – опыт самоорганизации и самоуправления, проявления себя как субъекта учебной деятельности и жизни в целом – включает опыт оценки внутренних явлений, понимания себя, рефлексии своего продвижения, формирования и реализации своей позиции, осознанного выбора и постановки целей, принятия ответственности за свои решения, волевой саморегуляции при достижении целей и т.п. Личностный опыт и социален (человек изначально ценит то, что ценится и другими людьми), и индивидуален (личность не присваивает чей-то опыт, а создает свой внутренний мир)[104].

Таким образом, в содержании обучения можно выделить следующие необходимые компоненты:

· знаниевый – знания и представления об объектах, явлениях, механизмах внешнего предметного и социального мира и способах действий в нем, а также представления о духовной культуре и внутреннем мире человека;

· деятельностный – умения выполнять типовые действия (читать, считать, писать, шить, склеивать, выражать свои мысли в устном и письменном тексте, сравнивать, строить план, выделять этапы, оперировать понятиями и мн. др.), а также умения действовать творчески, преобразовывать известные способы действий для достижения цели, когда путь к ней неизвестен заранее, умения изобретения способа действия в новой ситуации;

· эмоционально-ценностный – отношение к изучаемым предметам и явлениям, понимание их значения в жизнедеятельности человечества, ценности, личностного смысла. Эмоционально-ценностные отношения – один из важных компонентов содержания образования, поскольку не сами по себе знания, а только окрашенные отношениями они становятся составляющими мировоззрения и ценностно-смысловой сферы человека, определяющей его развитие. Процесс обучения должен предусматривать деятельность учащихся, связанную прямо или косвенно с изучаемыми объектами, и специальные ситуации, которые вызывали бы соответствующие эмоции и формировали ценностное отношение (см. §3.4);

· личностный – представления о самом себе, отношение к себе, умения рефлексировать собственные особенности, осознавать смыслы деятельности, формировать свою позицию, делать осознанный выбор, ставить цели, принимать ответственность, управлять своей деятельностью. Данный компонент является «сквозным», поскольку содержит и знания, и умения, и отношения, только их предметом являются не феномены окружающей действительности, а сам развивающийся человек. Этот личностный опыт носит индивидуально-творческий характер. Он существует в культуре не столько в форме «заданности», сколько в форме «возможности», поэтому не столько присваивается, сколько создается учащимся в процессе деятельности (в данном случае учебно-познавательной), в специальных условиях и ситуациях.

Перечисленные элементы опыта являются средством формирования у ученика целостного мировоззрения, понимания себя в мире и мира в себе, развития познавательных способностей, способностей учиться и действовать в этом мире как для адаптации к нему, так и в плане его творческого преобразования. Последние два компонента позволяют реализовать воспитательную функцию обучения.

Содержание обучения как педагогическая модель социального и личностного опыта, которую предстоит реализовать в обучении, проектируется на нескольких уровнях, последовательно конкретизирующих этот опыт.

Первый, наиболее обобщенный уровень представления содержания обучения предполагает анализ компонентов и отбор элементов необходимого опыта, формирование перечня предметов или предметных (образовательных) областей, в рамках которых возможно освоение учащимися этого опыта. Итогом является разработка образовательного стандарта и учебного плана – нормативного документа, устанавливающего перечень учебных предметов и объем учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам.

Существует несколько видов учебных планов. Федеральный базисный учебный план для образовательных организаций Российской Федерации – нормативный правовой акт, обязательный для исполнения на всей территории России. Он разрабатывается на основе федерального государственного стандарта общего образования и является основой для разработки региональных (национально-региональных) учебных планов и учебных планов образовательных организаций. В федеральном базисном учебном плане по предметам распределено порядка 75% учебного времени, что дает возможность образовательным организациям строить свой учебный план на принципах дифференциации и вариативности, вносить в него учебные предметы в соответствии с собственной миссией, пожеланиями учащихся и их родителей.

Определение предметов, которые должен изучать учащийся средней школы – очень сложный вопрос, порождающий как научные проблемы, так и широкий общественный резонанс. Здесь следует помнить, что основным фактором, определяющим содержание обучения являются цели образования, а значит, учебные предметы должны обеспечивать гармоничное развитие личности ученика, формирование мировоззрения, ценностей и качеств, позволяющих ему найти свое место в мире, обогатить и реализовать свой потенциал (см. проблему 17).

На втором уровне проектируется содержание каждого учебного предмета. Оно находит отражение в учебных программах – нормативных документах, раскрывающих содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику освоения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и вопросов, а также объема времени на их изучение.

Учебные программы могут быть типовыми или рабочими. Первые разрабатываются учеными на основе требований государственного образовательного стандарта и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы в каждой школе разрабатываются и утверждаются педагогическим советом рабочие учебные программы, в которых учитываются возможности обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся, опыт педагогов и т.п. Традиционно учебная программа содержит три основных элемента. Первый – пояснительная записка, в которой раскрываются цели учебного предмета, основные идеи курса и ценности, формируемые учебным предметом, требования к уровню достижений обучающихся; обосновывается отбор содержания и общая логика в установлении его последовательности; даются общие характеристики учебного процесса – методов, форм работы, средств. Второй элемент учебной программы отражает собственно содержание учебного предмета и включает названия тем, их содержание. Третий элемент учебной программы содержит методические указания, касающиеся, главным образом, оценки знаний, умений и навыков. Текст программы наглядно и конкретно показывает, как во времени от класса к классу происходит реализация целей учебного предмета.

При отборе содержания учебного предмета учитывается следующее:

· соответствие содержания целям учебного предмета, которые непременно должны отражать ценности и цели образования;

· отражение в содержании учебного предмета всех компонентов содержания обучения: знаниевого, деятельностного, эмоционально-ценностного, личностного;

· высокая научная, практическая и личная (для учащихся) значимость содержания изучаемого материала, возможность соотнесения с индивидуальным опытом учащихся, реализации гуманитарных аспектов содержания (связанных с человеком, человечеством и человечностью);

· необходимость фундаментализации содержания обучения, то есть включение в содержание такого опыта, который позволяет учащимся самостоятельно развивать знания и умения, предусмотренные учебным предметом. Этому способствует мировоззренческая целостность содержания, формируемая путем интеграции социально-гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, а также освоение способов самостоятельного поиска новых знаний;

· соответствие сложности содержания реальным возможностям учащихся данного возраста, а объема материала имеющемуся времени на изучение данного предмета;

· единство содержательной и процессуальной сторон обучения, то есть учет форм, методов и средств обучения, возможностей создания личностно-развивающих ситуаций, учет накопленного педагогического опыта, имеющейся учебно-методической и учебно-материальной базы образовательной организации.

В процессе разработки учебной программы в ней отражаются все компоненты содержания обучения. Однако каждый их них фиксируется в специфической форме и удельная доля знаниевого, деятельностного, эмоционально-ценностного и личностного компонентов может быть различна. Так, в предметах, ориентированных на формирование системы научных знаний (математика, биология, история, физика, химия, география и др.), содержание включает основы науки – «это такие знания, которые, отличаясь от знаний, зафиксированных в самой науке, по глубине, объему, соответствуют им по содержанию и характеру связей между их элементами»[105]. В учебных предметах, ориентированных на формирование умений (родной и иностранный языки, технология и др.), последовательность вопросов в содержании определяет не структура конкретно-научного знания, а последовательно формирующиеся способы деятельности. Типовые умения и умения действовать творчески отражаются как в пояснительной записке (в качестве задач), так и в основном содержании программы (в логике освоения учащимися). Основным способом разработки эмоционально-ценностного компонента содержания образования является выделение тех объектов, к которым нужно формировать ценностное отношение[106]. К таким ценностным объектам могут относиться: человек, Родина, познание, развитие, культура, творчество, здоровье, исторические события и мн. др. Мировоззренческие идеи, связанные с этими объектами (например, уникальности и ценности каждого человека, необходимости его постоянного развития, здоровья как условия его существования и самореализации, ценность истины как одной из духовных ценностей, обеспечивающей развитие общества), а также личностный опыт (например, развитие интересов учащихся в конкретной сфере, рефлексивных способностей, умений ставить задачи и выбирать способы осуществления конкретного вида практической деятельности, умений ее коррекции), фиксируются в пояснительной записке учебной программы и разворачиваются в основной части.

Третий, наиболее детализированный уровень представления содержания обучения – уровень учебника или учебного материала. Здесь конкретизируются элементы состава содержания, представленные на уровне учебной программы, в форме, специфической для каждого предмета – в повествованиях, правилах, формулах, задачах, вопросах, упражнениях и т.п. Учебный материал – это конкретное, предметно выраженное воплощение различных элементов содержания обучения, причем не только то, которое должно быть усвоено, но и то, благодаря которому программное содержание может быть усвоено. Он отражается в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач, дидактических материалах, картах, атласах, рабочих тетрадях и т.п.

Легче всего в учебнике поддаются фиксации основные и вспомогательные знания. Они отражаются в виде различных текстов, а также внетекстовых структурных компонентов – рисунков, схем, формул, графиков и т.д. Способы деятельности, подлежащие осуществлению в ходе превращения их в навыки и умения, фиксируются в виде заданий и вопросов, актуализирующих необходимые действия учащегося. Так, например, умения приобретать знания, работать с теоретическим материалом могут развиваться при организованной с помощью продуктивных вопросов и заданий (на сравнение, сопоставление, анализ, синтез, интерпретацию, аргументацию и др.) переработке представленного материала. Практические умения формируются в практической деятельности, направляемой заданиями и упражнениями. При этом очень важно не упустить творческий уровень применения способов действий, поскольку многие формируемые умения индивидуальны. Опыт творческой деятельности и личностный опыт (который также носит творческий характер) фиксируется в учебнике в виде формулировки индивидуальных и групповых, самостоятельных творческих заданий, в том числе направленных на выработку собственной системы деятельности, самоуправление ею, на развитие способности решать целостные проблемы. Эмоционально-ценностный компонент содержания фиксируется в виде эмоционально-насыщенных текстов, обращенных к чувству читателя, образности речи, яркости наглядного иллюстративного материала, изящества доказательств и формулировок, постановки нравственных и эстетических проблем, заданий на осознание и выражение своего отношения. Реализации эмоционально-ценностного и личностного компонентов содержания обучения способствуют рефлексивные задания на выработку и осмысление собственной позиции по отношению к изучаемым объектам, учебной деятельности, другим людям, самому себе, на осознание своего продвижения (что нового узнал школьник, чему научился, каковы возможности и ограничения применения этого опыта), на постановку новых значимых целей (чему хотел бы научиться).

Эмоционально-ценностный и личностный компоненты содержания обучения, связанные с субъективным компонентом человеческой культуры, достаточно трудно объективно представить в учебном материале в силу неотторгаемости отношений, смыслов, ценностей от их носителя. Представленные в учебнике в форме повествования, вопросов или заданий эти элементы опыта существуют лишь в плане возможности «перехода» в индивидуальный опыт ребенка при условии его личностной вовлеченности, заинтересованного отношения к изучаемым объектам (наличие проблемы, осознание недостаточности собственного опыта), создания ситуаций выбора, самоопределения, поиска и утверждения собственных смыслов (см. §4.3). Именно в этих компонентах реализация содержания наиболее чувствительна к особенностям процесса, в котором эта возможность и должна реализоваться. Здесь важны и методы, и средства, и особенности педагогического общения, и ценностные характеристики деятельности педагога. Поэтому следует еще раз подчеркнуть единство содержательной и процессуальной сторон обучения и невозможность полной фиксации содержания обучения в каком-либо документе или учебнике. Определенную его часть несет педагог в своем мировоззрении, жизненной философии, профессиональных установках и используемых способах взаимодействия.

Помимо искусственной (опредмеченной, проектируемой) формы, представляющей собой предп