Проблема 20. Для чего нужен единый государственный экзамен? Единый государственный экзамен (ЕГЭ) уже стал неотъемлемой составляющей российской системы образования, однако до сих пор не утихает полемика о том, насколько он целесообразен и объективен. Сторонники ЕГЭ приводят множество аргументов, связанных со снижением субъективной составляющей в оценке знаний учащихся, а также с более благоприятной процедурой поступления в вузы. Теперь уже выпускникам школы не нужно дважды готовиться и сдавать разные экзамены в школе и в вузе. Для хорошо подготовленных выпускников ЕГЭ открывает возможности более широкого выбора вуза, в том числе, находящегося на значительном расстоянии от места проживания. Однако родителями зачастую выдвигается и другой аргумент: неготовность школы обеспечить качественную подготовку учащихся и достижение ими необходимого для поступления в вуз уровня, что требует привлечения репетиторов с выделением немалых средств из семейного бюджета. Противники ЕГЭ указывают на специфику тестовой процедуры, которая искажает традиционное педагогическое взаимодействие и позволяет оценивать не мировоззрение, а только формализованные знания, что некорректно для естественнонаучного образования, а для общественных наук вообще неприемлемо. Психологи обращают внимание на то, что большое количество заданий и ограничение времени на выполнение теста диагностирует не только достижения учащихся, но и скорость их мыслительных процессов, способность нервной системы выдерживать интенсивные нагрузки. Получается, что школьники с разными индивидуально-психологическими особенностями находятся в неравных условиях. Все эти доводы ставят целесообразность ЕГЭ под сомнение.
Проблема. Какие функции выполняет единый государственный экзамен? Каковы его возможности в выполнении данных функций? Что не измеряет ЕГЭ?
Данные вопросы относятся к проблемам качества образования и контроля его результатов. Как внешняя экспертиза и объективный инструмент ЕГЭ выполняет функции оценки степени достижения системой общего образования планируемых результатов. Как форма итоговой аттестации выпускников средней школы ЕГЭ предназначен, прежде всего, для оценки приобретенного школьником опыта, его соответствия стандарту общего среднего образования и определения возможности продолжения образования на следующем уровне (поступления в вуз).
Переход от традиционной аттестации в форме школьных экзаменов к ЕГЭ способствует:
· повышению объективности педагогического контроля за счет внедрения средств и методов тестового контроля, базирующегося на теории педагогических измерений и теории педагогической квалиметрии;
· расширению возможностей детального моделирования результата учебной деятельности (с позиции полного усвоения предметных знаний и умений), совершенствованию инструментов его контроля и коррекции;
· формированию единой независимой системы оценки уровня знаний и умений выпускников образовательных организаций;
· повышению эффективности управления качеством общего образования, поскольку объективность, единство, независимость контроля учебных достижений учащихся позволяют сопоставлять результаты итоговой аттестации выпускников школ и анализировать факторы, влияющие на эти результаты;
· расширению возможностей выпускников в плане поступления в вузы, снижению их нагрузки за счет совмещения выпускных и вступительных экзаменов.
Если рассматривать ЕГЭ как инструмент контроля качества образования, то необходимо понимать, что оценка качества не исчерпывается предметными знаниями и умениями учащихся. Как было показано выше (см. проблему 2), качество образования отражает степень соответствия результатов и всего образовательного процесса требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов, возможностям, потребностям и интересам обучающихся, запросам их родителей, работодателей, профессионального образования и пр. Для оценки качества образования существенными являются характеристики образовательных технологий, образовательной среды, достигнутый выпускниками уровень нравственного, социального, личностного развития и др. ЕГЭ позволяет оценивать лишь один аспект качества образования, связанный с соответствием освоенных школьником знаний и умений требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (в проблеме 2 он обозначен как результативно-нормативный).
Аналогичные ограничения выявляются, если рассматривать ЕГЭ с точки зрения вступительного испытания в вуз. С позиции современных психолого-педагогических позиций можно говорить о том, что прогноз успешности вузовского обучения выпускника школы невозможно дать только на основе результатов ЕГЭ. Необходимо оценивать целостную образовательную компетентностьшкольника, которую можно рассматривать как достаточно сформированную совокупность его внутренних условий, позволяющую самостоятельно, осознанно и эффективно осваивать выбранную программу высшего образования. В такой образовательной компетентности выделяются следующие составляющие[129]:
· мировоззренческая – сформированная на уровне понимания картина мира, себя и своего места в нем, целостные представления об образовательной реальности, понимание значения образования для общества и его личностного смысла;
· знаниево-технологическая – предметные знания, достаточные для освоения программы высшего образования конкретной профессиональной направленности, умения осуществлять образовательные действия (искать и находить информацию, работать с литературой, конспектировать, готовить доклады и рефераты, планировать и осуществлять простые эксперименты и т.д.);
· познавательная – владение умственными действиями, развитые интеллектуальные и творческие способности;
· мотивационная – ценностное отношение к образованию, стремление проявлять познавательную инициативу, нацеленность на овладение профессией и личностное развитие;
· личностная – сформированные качества субъекта деятельности (способы постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, проектирования, планирования, саморганизации, контроля и оценки, рефлексии, коммуникации) и субъекта жизни (способность делать осознанный выбор, проявлять активность и нести ответственность, осознавать жизненные цели и направлять себя на их достижение, решать жизненные проблемы).
Эти составляющие не являются рядоположенными. Мировоззрение, концентрирующее образ себя в этом мире, является базисом для становления познавательных, профессиональных, учебных мотивов, а также мотивации саморазвития, выбора профессии, обучения в конкретном вузе и т.п. Познавательные способности выступают основой формирования предметных знаний и технологий учебной деятельности. Личностные механизмы саморегуляции способствуют реализации всех этих внутренних психологических образований. Образуя целостность, интегрируясь в личности, названные качества, во-первых, способствуют успешности учебно-профессиональной деятельности, во-вторых, позволяют студенту осознанно выбирать образовательную траекторию, ставить и реализовать цели собственной образовательной деятельности, то есть быть субъектом образования, что в свою очередь, повышает его ответственность за результаты образования и, как следствие, качество получаемого образования.
Каким образом оцениваются эти качества учащихся на этапе перехода из школы в вуз? Высокие результаты единого государственного экзамена, позволяющие абитуриенту автоматически переходить в ранг студента, преимущественно диагностируют достигнутый уровень в освоении содержания образования, то есть знаниево-технологическую готовность абитуриента к обучению в вузе, в которой косвенно отражена и познавательная составляющая – уровень развития интеллектуальных способностей. Также в результатах ЕГЭ могут проявляться мотивационная и личностная составляющие образовательной компетентности.
Хотелось бы полагать, что высокие результаты ЕГЭ достигаются школьниками на основе внутренней мотивации, увлеченности учением, познанием, целеустремленности и ответственности, понимания значимости приобретаемого опыта и собственного развития. Однако практика показывает, что продемонстрированный на ЕГЭ уровень достижений может быть результатом не только познавательной и личностной активности школьника, но и активности родителей, учителей, репетиторов, зачастую организующих и всецело контролирующих деятельность учащегося. Что же касается важнейшей мировоззренческой составляющей, определяющей осмысленность и стратегичность выбора образовательной траектории и жизненного пути в целом, то на уровне теоретических представлений описать ее взаимосвязь с результатами ЕГЭ не представляется возможным. Контрольные измерительные материалы, использующиеся в настоящее время в ЕГЭ, более ориентированы на предметные знания и умения. Предлагаемые в экзаменах по гуманитарным предметам эссе, требующие проявления своей позиции или личной интерпретации, оцениваются с точки зрения грамотности, наличия знаний, логики, аргументации. Такая форма, как, например, собеседование или сочинение на тему «Чего я хочу достичь в жизни и почему выбрал этот вуз», как фактор, влияющий на решение приемной комиссии, в вузах нашей страны не используется.
Рассматривая ЕГЭ как способ диагностики результатов общего образования, нельзя не отметить ряд ограничений, характерных тестовым формам контроля (см. §4.8). Письменная форма экзамена делает невозможным проверку коммуникативных умений, критичности мышления, способности пересматривать свое мнение, отстаивать свою позицию. Сугубо предметное содержание и стандартизированная форма заданий, составляющих основную часть контрольных измерительных материалов ЕГЭ, не позволяют в достаточной степени диагностировать компетентности и творческие умения учащихся (способность разрешить нестандартную ситуацию, думать и действовать самостоятельно), целостное понимание процессов и явлений, его отношение к ним, ценностные компоненты мировоззрения. А ведь именно на это нацелено общее образование.
Получается, что используя результаты ЕГЭ как показатель освоения учащимся Федерального государственного образовательного стандарта и как показатель качества общего образования, мы существенно деформируем оценку степени достижения его целей. А поскольку неконтролируемыми параметрами невозможно эффективно управлять, это может приводить к редукции основных целей общего образования, переводу их в незначимые, побочные. В крайнем варианте образование может свестись к подготовке ученика к ЕГЭ, превратиться в «натаскивание на тесты». Конечно, сам по себе контроль не повышает и не снижает качества контролируемого процесса. Однако следует учитывать многообразие функций контроля и многомерность влияния форм и методов контроля на весь образовательный процесс.
Так, по оценкам ученых и педагогов тотальная ориентация обучения на подготовку учащихся к ЕГЭ ведет к примитивизации реализующегося в школе содержания образования (от формирования мировоззрения к «натаскиванию на тесты»), к унификации учебного процесса, что снижает возможности для личностного проявления и самореализации учащегося и педагога. Такой процесс ограничивает возможности в формировании синтетического и творческого мышления учащихся, целостного мировоззрения, личностно-значимых знаний, умений производить последовательные выводы, решать проблемы. С другой стороны, как показывает практический опыт, введение ЕГЭ стимулировало процессы модернизации образования и введения инноваций, повышения квалификации учителей, совершенствования учебно-методического обеспечения и технологий обучения, активизировало взаимодействие всех субъектов образования (педагогов, обучающихся, родителей). Тестовые технологии контроля дают необходимую информацию об усвоении учащимися содержания образования для коррекции педагогического процесса, что приводит к более полному усвоению учащимися знаний по соответствующим учебным предметам, позволяет индивидуализировать обучение. Передача функций контроля внешним субъектам способствует изменению позиций учителя и ученика, актуализации их сотрудничества в достижении общей цели, стимулированию собственной активности учащихся в улучшении образовательных результатов.
Вывод. Единый государственный экзамен выполняет в системе образования две основные функции. Во-первых, это форма итоговой аттестации выпускников средней школы, позволяющая объективно и независимо оценивать соответствие приобретенного школьником опыта стандарту общего среднего образования, а также предоставлять возможность абитуриенту использовать эти результаты для поступления в вуз. Во-вторых, ЕГЭ – это единый инструмент контроля качества общего образования, оценки степени достижения образовательной системой планируемых результатов, который позволяет управлять данной системой. Возможности объективизации контроля дополняются ограничениями ЕГЭ в реализации обеих функций, связанными с невозможностью диагностики целостного опыта учащихся, мировоззрения, творческого и личностного потенциала. Это позволяет рассматривать результаты ЕГЭ только как один из показателей качества общего образования, уровня достижений выпускника школы и абитуриента вуза. Учитывая частный характер этих показателей, а также влияние контроля на весь образовательный процесс, необходимо в дополнение к ЕГЭ использовать и другие способы оценки результатов общего среднего образования.
Резюме по четвертой главе
Как и воспитание, обучение – это неотъемлемая часть образования, нацеленного на формирование мировоззрения, духовно-нравственных ценностей, способности и готовности растущего человека к управлению своей жизнью и постоянному саморазвитию. Обучение в этом процессе реализует следующие функции и задачи:
· информационно-образовательную – организация освоения знаний, умений и других элементов социокультурного опыта;
· развивающую – развитие познавательных (восприятие, память, внимание, мышление, воображение, речь) и других (моторика, воля) психических способностей ученика;
· воспитательную – формирование мотивов учебной деятельности, отношений к изучаемому предмету или явлению, развитие мировоззрения и интересов, формирование личностного опыта, лежащего в основе качеств субъекта учебной деятельности (активности, рефлексивности, целеустремленности, ответственности, саморегуляции) и готовности к дальнейшему самообразованию и саморазвитию.
Все эти функции должны осуществляться в единстве, поскольку обучение не может быть результативным (обеспечивать усвоение школьником заданного содержания) вне развития познавательных способностей ученика, вне обращения к личности, ее потребностям, интересам и мотивам. Для успешной реализации функций обучения необходима адекватная разработка содержания обучения, корректный выбор форм, методов и средств.
Содержание обучения – это педагогическая модель опыта, включающая базовые элементы, во-первых, социокультурного опыта человечества, позволяющие выстроить целостное мировоззрение человека и сформировать способность действовать в предметном мире, во-вторых, личностного опыта, способствующего самоорганизации учебной и других видов деятельности, дальнейшему развитию и самореализации. Содержание обучения включает знания, способы типовой и творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения к изучаемым объектам, явлениям, деятельности, а также личностный опыт понимания себя, рефлексии своего продвижения, формирования и реализации своей позиции, осознанного выбора, постановки целей и т.п. Содержание обучения фиксируется в образовательных стандартах, учебных планах, учебных программах и учебниках. Однако эмоционально-ценностный и личностный компоненты, связанные с субъективным компонентом человеческой культуры, достаточно трудно объективно представить в учебном материале в силу неотторгаемости отношений, смыслов, ценностей от их носителя, который производит их на индивидуально-творческом уровне. В этих компонентах реализация содержания наиболее чувствительна к особенностям процесса обучения: его формам, методам, средствам и особенностям педагогического взаимодействия.
Форма обучения отражает внешнюю конструкцию этого процесса, а методы обучения характеризуют его с внутренней стороны, с точки зрения деятельности учащихся. Традиционно сложившиеся формы и методы обучения ориентированы преимущественно на объяснительно-иллюстративное обучение и реализацию информационно-образовательной функции. В плане организации обучения, реализующего все функции, необходимо использовать проблемные и проектные методы, а также обеспечить личностную вовлеченность учащихся в учебную деятельность: связать ее со значимым жизненным контекстом, интересами и целями ученика, актуализировать познавательный, личностный, творческий потенциал и целостный опыт учащихся, создать ситуации свободного выбора и успеха. Для повышения учебной мотивации и расширения личностного опыта учащихся большое значение имеют ситуации, действия в которых не являются эмоционально нейтральными, а сопровождаются заинтересованностью, озадаченностью, удовлетворенностью от интеллектуальной деятельности и преодоления трудностей, ощущением собственной взрослости, значимости, успеха, понимания, гордости собой, товарищами.
В целом процесс обучения должен способствовать достижению образовательных целей и соответствовать возможностям и потребностям детей в активности, в познании окружающего мира, в преобразовательной деятельности, в самостоятельности, в уважении и признании, в творческой самореализации и развитии.
Вопросы и задания
1. Какую роль играет обучение в психическом, личностном и духовном развитии человека? Какие задачи обучения, на ваш взгляд, наиболее важны?
2. Выделите общее и особенное в понимании воспитания и обучения.
3. Охарактеризуйте основные цели обучения с точки зрения авторитарной, деятельностной и гуманистической образовательных парадигм. Какие факторы влияют на результативность достижения каждой из этих целей?
4. В чем особенности знаниевого подхода к обучению? Почему он подвергается критике? Целесообразен ли отказ от передачи знаний как цели обучения?
5. В чем заключаются сходства и различия объяснительно-иллюстративного и программированного обучения?
6. Что такое учебная деятельность? Как она связана с познавательной? Каковы ее составляющие?
7. В чем отличие учебной деятельности старшеклассника от деятельности первоклассника? Благодаря чему эта деятельность совершенствуется?
8. Какие могут быть мотивы учебной деятельности? От чего они зависят? Как учитель может влиять на мотивацию учащихся?
9. Что развивает развивающее обучение? Каковы условия его реализации? Приведите примеры методов, позволяющих реализовать развивающее обучение.
10. Каковы возможности проблемного обучения в плане достижения целей образования?
11. Каковы основные ценностно-целевые ориентиры личностно-развивающего обучения? Заменяет ли оно процесс воспитания?
12. Охарактеризуйте процесс обучения, в котором учащимися не только усваиваются знания и умения, но и развиваются их личностные качества. Приведите примеры из собственного опыта.
13. В чем заключается отличие субъекта учебной деятельности от ее исполнителя? Для чего необходима актуализация и развитие у ученика качеств субъекта учебной деятельности? Какими способами это можно осуществить?
14. Какую роль в личностно-развивающем обучении играет субъективный опыт учащегося и мотивация учебной деятельности? Почему в таком обучении зачастую отпадает необходимость во внешних стимулах учебной деятельности?
15. Что понимается под содержанием обучения? Почему проблема его формирования постоянно актуальна?
16. Какие компоненты входят в содержание обучения? Докажите необходимость каждого из них.
17. На каких уровнях проектируется содержание обучения? В каких документах оно фиксируется?
18. Какими принципами руководствуются разработчики при определении содержания конкретного учебного предмета и отборе материала для учебника?
19. Как в учебной программе и в учебнике отражаются эмоционально-ценностный и личностный компоненты содержания обучения?
20. Проанализируйте, воспользовавшись материалами справочников, чем компетентность отличается от знаний и умений. Каковы особенности учебного процесса, ориентированного на формирование компетенций?
21. Перечислите основные формы обучения. Каковы возможности каждой из них в плане достижения целей образования?
22. Охарактеризуйте урок (практическое, семинарское или лабораторное занятие), который направлен на решение задач познавательного и личностного развития учащегося. Приведите пример из собственного опыта.
23. Чем понятие метода обучения отличается от формы обучения? По каким признакам классифицируют методы обучения?
24. Что такое целесообразный метод? Какие методы обучения сообразны целям: а) быстрой передачи большого объема знаний; б) развития познавательных способностей учащихся; в) развития качеств субъекта учебной деятельности; г) реализации эмоционально-ценностного и личностного компонентов содержания обучения?
25. Какие характеристики дискуссий, учебных игр, проектов влияют на степень увлеченности учащихся и результативность обучения?
26. Для чего нужны средства обучения? Какие из средств можно отнести к основным?
27. Охарактеризуйте компьютер как средство обучения. Для решения каких задач обучения его использование нецелесообразно?
28. Для чего необходим контроль результатов обучения? В чем сложности контролирующей и оценочной деятельности педагога?
29. Какие результаты обучения подлежат контролю? Как это связано с целями обучения? Необходима ли организация такого контроля, который носит субъективный характер и завершается качественной оценкой, а не выставлением отметки?
30. Систематизируйте информацию по каждому виду контроля (предварительному, текущему, тематическому и итоговому), указав его наиболее выраженные функции и использующиеся методы. Представьте результаты в форме таблицы.
31. Что такое, по вашему мнению, объективная оценка? Может ли учитель несколько завысить оценку учащемуся, если очевидно, что для достижения даже не очень высоких (относительно других учащихся) результатов, ему пришлось приложить достаточно много усилий?
32. Как сделать так, чтобы учащиеся придавали больше значения действительным учебным результатам, а не отметке? Возможно ли безотметочное обучение?
33. Каким образом в процессе обучения возможен учет индивидуальных способностей, возможностей, потребностей, интересов учащихся?
34. Какой, на ваш взгляд, должна быть итоговая аттестация выпускников школы, позволяющая интегрально оценить результаты обучения?
Рекомендуемая литература
Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2005. – 176 с.
Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Новодидактика. Книга 1–4. – М.: Кредо, 2013.
Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Изд. центр «Академия», 2012. – С. 134 – 292.
Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. – Волгоград: Перемена, 2004. – С. 160–224.
Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности // Под ред. В.А. Сластёнина и И.А. Колесниковой. – М.: Изд. центр «Академия», 2008. – 256 с.
Ситаров В.А. Дидактика // Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Изд. центр «Академия», 2008. – 416 с.
Хуторской А.В. Современная дидактика. – М.: Высшая школа, 2007. – 540 с.
[1] Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Академия, 2008.
[2] Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. – СПб: Детство-пресс, 2001.
[3] Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 28.
[4] Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 1997.
[5] Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999.
[6] Краевский В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) // «Вопросы философии». 2009. № 3.
[7] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. С. 51.
[8] Хруцкий К.С. Аксиологический подход в современной валеологии. Дисс. … кандидата философских наук. Ростов-на-Дону, 2000.
[9] Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, подходы. – М.: МАНВШ, 1996. С. 13.
[10] Назарчук А.В. Сетевое общество и его философское осмысление // Вопросы философии. 2008. № 7. – С. 61-75.
[11] Там же. С. 71.
[12] Философия – образование – общество (круглый стол) // Педагогика. 2006. №4. – С. 35–36.
[13] Непомнящий А.В. Молодежная политика: концепция и основные направления реализации. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006.
[14] Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Изд. центр «Академия», 2008.
[15] Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990. – С. 86–87.
[16] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – С. 159–160.
[17] Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990.
[18] Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования/Современная психология: Справочное руководство. – М.: ИНФРА-М, 1998. С. 668–680.
[19] Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика, 2000. №2. – С. 23–31.
[20] Новиков А.М. Основания педагогики. – М.: Издательство «Эгвес», 2010.
[21] Розин В.М. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы, 1987, №2. С. 24.
[22] Лызь Н.А., Радомская М.В. Единый государственный экзамен: опыт оценки образовательной инновации // Педагогика, 2007, №5. – С. 32–42.
[23] Лазарев В.С. Управление инновациями в школе: Учеб. пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2008.
[24] Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. С. 162–163.
[25] Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильного высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира (пер. с англ.) // Вопросы образования, 2008, №3.
[26] Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник Б.Л., Фрумин И.Д., Якобсон Л.И., Волков А.Е. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования, 2008. №1. С. 39.
[27] Железов Б.В., Кудюкин П.М., Шувалова О.Р. Эффективность системы образования: взгляд потребителя образовательных услуг // Вопросы образования, 2009. №2. С. 187–210.
[28] Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад Общественной палаты Российской Федерации (2007 г.) // Вопросы образования. 2007. №4. С. 26.
[29] Материалы круглого стола на тему «Современная школа и здоровье детей». – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.
[30] Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. С. 200–201.
[31] Материалы круглого стола на тему «Современная школа и здоровье детей». – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.
[32] Базарный В.Ф. Школа нездоровья // Информационный сборник «Безопасность» №7–9, 1997. С. 79.
[33] Лызь А.Е., Лызь Н.А. Здоровье в контексте современных научных представлений о человеке // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. 2005, №7. – С. 105–110.
[34] Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. – 160 с.
[35] Базарный В.Ф. Школа нездоровья // Информационный сборник «Безопасность» №7–9, 1997. – С. 77–81.
[36] Там же. С. 78.
[37] Лызь Н.А., Познина Н.А. Педагогические риски технизированных образовательных сред // Педагогика. 2010. №4. – С. 33–42.
[38] Непомнящий А.В. Гуманизация образования: генезис и современное состояние проблемы // Современная гуманистическая педагогика в первоисточниках. Таганрог, 2004.
[39] СубеттоА.И. Ноосферизм. Т. 1. Введение в ноосферизм. СПб., 2001. С. 203.
[40] Существует обоснованное предположение, что распространившееся среди молодежи общение с помощью SMS, ICQ, в чатах и т.п. обладая специфическими, как правило, более простыми формами и даже собственной стилистикой и культурой, дает человеку опыт, который весьма незначительно влияет на развитие его способностей к реальному общению.
[41] Васильева И.А., Осипова Е.М., Петрова Н.Н. Психологические аспекты применения информационных технологий // Вопросы психологии. 2002. №3.
[42] Тенденции, формирующие систему образования. Доклад Центра исследований и инноваций в области образования ОЭСР. 2008 // Вопросы образования, 2008, № 4; 2009, № 1; 2009, № 2; 2009, № 3; 2009, № 4.
[43] Хуторской А.В. Теоретико-методологические основания инновационных процессов в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 26 марта. http://www.eidos.ru/journal/2005/0326.htm.
[44] Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М: Педагогическое общество России, 1998.
[45] Бордовская. Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Издательство «Питер», 2000.
[46] Филатов В.П. Научное познание и мир человека. – М., 1986.
[47] Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М. – Волгоград: «Перемена, 2002. – С. 20.
[48] Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996.
[49] Вершинина Н.А. Методология исследования структуры педагогики. Автореферат дисс. … докт. пед.н. – СПб., 2009.
[50] Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М.: Изд. центр «Академия», 2008.
[51] Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. – Москва, Волгоград: Перемена, 2002.
[52] Специальная педагогика: в 3-х т. / Под ред. Н.М. Назаровой. – Т. 2. Общие основы специальной педагогики. – М.: Изд. центр «Академия», 2008.
[53] Там же.
[54] Вершинина Н.А. Методология исследования структуры педагогики. Автореферат дисс. … докт. пед.н. – СПб., 2009.
[55] Краевский В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) // Вопросы философии. 2009. № 3.
[56] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.
[57] Там же. С. 244.
[58] Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.
[59] Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001.
[60] Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. 2000. №6. – С. 13–18.
[61] Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: «Прогресс-Традиция», 2000.
[62] Философия и методология науки: Учебное пособие для подготовки магистров и аспирантов всех специальностей / С.В. Девятова, А.В. Кезин, Н.И. Кузнецова, В.И. Купцов. – М.: Аргус, 1994. – С. 293–294.
[63] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.
[64] Краевский В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) // Вопросы философии. 2009. № 3.
[65] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. – С. 20.
[66] Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: «Прогресс-Традиция», 2000.
[67] Там же. С. 662.
[68] Лызь Н.А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. 2005. №5. – С. 16–26.
[69] Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования – образование в мире. 2001. №1. – С. 23.
[70] Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1998. – С. 21.
[71] Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – С. 69.
[72] Лызь Н.А. Подготовка специалиста новой формации: методологические основы поиска путей и средств // Образовательная политика. 2009. №3. – С. 44–51.
[73] Белова С.В. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2002.
[74] Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. С. 176.
[75] Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. – С. 17–24.
[76] Рожков М.И. Стратегии и модели воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. – Волгоград: Перемена, 2004. – С. 130–138.
[77] Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. – С. 635.
[78] Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999.
[79] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т 1. – М.: Педагогика, 1983. – С. 94 – 231.
[80] Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педагогическое общество России, 1998.
[81] Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – С. 259.
[82] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – С. 121.
[83] Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: ЧеРо, 2002.
[84] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.
[85] Риттельмайер К. Архитектоника школы: как ученики переживают школьные здания / Пер. с нем. – Калуга, 1988.
[86] Воспитательная система школы: вопросы управления / Под. ред. В. А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: Сентябрь, 1997.
[87] Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М: ЧеРо, 2002.
[88] Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). – СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
[89] Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ЧеРо, 1998. – 240 с.
[90] Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Избранные психологические труды // Под редакцией Д.И. Фельдштейна. – Москва – Воронеж: Изд-во «Модек», 1997.
[91] Классному руководителю. Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
[92] Новикова Л.И. Педагогика воспитания. Избранные педагогические труды. – М.: ПЕР СЭ, 2010.
[93] Классному руководителю. Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. С. 34.
[94] Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 томах. Т. 1. – М.: Педагогика, 1983.
[95] Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М.: Академический проект, 2011. – С. 67.
[96] Куфтяк Е. В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. – СПб., 2003.
[97] Лызь Н.А. Субъектные качества студента как основа самоуправляемой учебной деятельности // Известия ЮФУ. Технические науки. 2010. № 10 (111). С. 203–208.
|