Проблема 16. Как обеспечить результативность обучения?

Современные дети довольно много времени проводят в школе. Кроме того, шесть или даже семь дней в неделю они выполняют домашние задания. Если у взрослых, как правило, рабочая неделя составляет сорок часов, то у учащихся средней школы она может достигать пятьдесят (5 – 6 уроков в школе и 2 – 3 часа домашней работы в день). В то же время нередки сетования родителей и общественности на то, что «современная школа ничему не учит», «кругозор школьников очень узкий, они не знают известные имена, события, даты», «дети учат, учат, вкладывают силы и тратят время, а к концу школы ничего не помнят». Конечно, в этих высказываниях недостатки обучения сильно преувеличены, но тем не менее проблема существует. Почему, посмотрев познавательную телепередачу, ребенок надолго запоминает услышанное, а приобретенные на уроке знания далеко не так прочны? Или почему подросток, починив велосипед, способен без труда повторить свои действия, а в школе на отработку умений уходит большое количество времени?

Проблема. В чем причина недостаточной результативности школьного обучения? Как можно ее повысить?

Начнем с выявления того, что влияет на результативность обучения. Рассмотрим факторы обучения системно. Поскольку этот процесс предполагает, как минимум, две стороны, то первая группа факторов будет связана с деятельностью педагога, а вторая – с деятельностью ученика. Эти деятельности должны осуществляться в определенных условиях с использованием необходимых средств, что позволяет выделить еще одну группу факторов. А если учесть, что результат обучения – это освоение учеником заданного содержания, то существенным нужно признать уровень сложности и другие качества самого «задания» – содержания обучения, отраженного в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках. Таким образом, результативность обучения зависит от деятельностей педагога и ученика, условий и средств обучения и заданного содержания.

В современных школах, как правило, учащимся и учителям созданы хотя бы минимально необходимые для эффективной деятельности условия. Если исключить из рассмотрения отдельные случаи недостатка учебной литературы, наглядных пособий, спортивного инвентаря и т.п., то можно считать, что традиционные школы поставлены примерно в равные условия. Конечно, учебные помещения всегда можно сделать комфортнее, компьютеров и учебно-лабораторного оборудования можно закупить больше, но как показывают сравнительные исследования, прямой связи между качеством общего образования и объемом средств, вложенных в оборудование школы и материально-техническое обеспечение учебного процесса, нет. Приняв условия и средства обучения за константу, оставляем три тесно взаимосвязанные между собой фактора результативности обучения, связанных с содержанием, учеником и учителем.

Проблема формирования и отбора содержания обучения является одной из непреходящих проблем в педагогике (см. §4.4., проблему 17). Заложенная в нем формализованная, искусственная форма опыта обладает рядом особенностей. В частности, это предметоцентризм, предполагающий расчленение знаний о целостном мире на относительно самостоятельные предметные области, в большинстве своем сформированные по отраслям науки. Поскольку программы по предметам и учебники разрабатываются педагогами совместно с учеными – представителями соответствующей науки, то зачастую им (программам) характерен излишний академизм. Поэтому, как указывает академик А.М. Новиков, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это – из математики, это – из истории, это – из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их потребностями практической деятельности быстро ими теряются, забываются[117]. Ученик, осваивающий такое содержание, предстает как копилка с информацией.

Могут ли быть прочно усвоены знания, если они не связаны с жизненным опытом ребенка, не имеют для него смысла, не затрагивают его эмоциональную сферу? Конечно, нет. Как указывалось выше (см. проблему 1), все это приводит к тому, что большой объем, казалось бы, усвоенных школьником знаний, не «встраивается» в мировоззрение, не оказывает на него существенного влияния и потому «вымывается» со временем из опыта и не дает прирост образованности. Проведенный выше сравнительный анализ естественного процесса познания реальности и искусственного в ходе образования (см. проблему 1) показал, что эта проблема во многом носит объективный характер и определяется необходимостью ускорить передачу ребенку общественно выработанного опыта. Однако, рассмотрев современное научное представление содержания обучения (см. §4.3), мы выяснили, что содержание должно включать не только научные знания, но и другие компоненты социокультурного опыта человечества: способы типовой и творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, явлениям, деятельности, а также личностный опыт (опыт понимания себя, рефлексии своего продвижения, формирования и реализации своей позиции, осознанного выбора и постановки целей и т.п.). Такое содержание, освоенное учеником, дает более целостный, а потому более прочный опыт. Ведь забыть отдельный выученный факт, событие, дату очень легко. Но если этот факт вызывает эмоциональный отклик, если он проверялся, преобразовывался или выступал предметом заинтересованного обсуждения, если в процессе познания ученик проявил свой творческий, личностный потенциал, то знание усвоится надежно.

Большое значение при разработке и реализации содержания обучения имеет синтез рациональной и эмоциональной составляющих. Традиционно, ориентируясь на науку, в содержании образования преобладает рациональность. Она способствует развитию способностей ребенка к понятийному мышлению, оперированию символами, анализу. Рациональность лежит в основе возможности доказательства, аргументации, обоснования, критического восприятия информации. Однако не все можно познать рационально. Без чувственно-образного постижения мира не будет целостного опыта. Для этого человек должен иметь возможность «почувствовать» проблему, эмоционально откликнуться, целостно познать фрагмент реальности, используя образное восприятие, смысловой контекст, интуитивный опыт. Синтез рациональной и эмоциональной составляющих в содержании обучения будет способствовать встраиванию новых знаний в опыт ученика, в мировоззренческую систему знаний, а значит, обеспечит прочность их освоения.

Еще один ключевой вопрос связан с таким качеством содержания обучения, как его сложность. Элементарными критериями здесь выступают: объем, содержательная и структурная сложность единиц содержания[118]. Структурная сложность содержания рассматривается как сложность системы его элементов и определяется числом входящих в содержательную единицу разнородных элементов, их иерархией, разнообразием их связей и отношений. Так, система понятий в структурном отношении более проста, чем теория, так как состоит из однородных элементов (понятий), связанных логическими отношениями. Содержательная сложность определяется степенью абстрактности материала и связана с тем, относится ли единица содержания к эмпирическому или теоретическому уровням познания. Чем конкретнее и ближе единица содержания к объектам действительности, тем ниже ее содержательная сложность. Так, самыми простыми в этом отношении будут представления об отдельных предметах и явлениях, далее – эмпирические понятия и классификации, требующие абстрагирования, самые сложные – единицы теоретического уровня познания, отражающие сущность большой области действительности. Объем измеряется количеством элементов содержания и связан со структурной сложностью. Объем зависит от того, какие элементы структуры науки выбираются в качестве ведущих единиц. Ориентация на более крупные единицы уменьшает объем, но увеличивает содержательную сложность. Объем единицы содержания определяется не только объемом знаний, но и объемом остальных компонентов содержания (умений, отношений).

Следует отметить, что трудность освоения учебного материала зависит не только от его объективных характеристик (объема, структурной и содержательной сложности), но и от степени подготовленности учащихся. Главным источником трудностей является несоответствие содержания жизненному и познавательному опыту учащихся[119]. Критериями такого несоответствия могут служить:

– несоответствие по запасу знаний – обыденных, эмпирических, теоретических, логических, оценочных;

– несоответствие по опыту деятельности – познавательной на разных ее уровнях, а также практической;

– несоответствие по потребностям и интересам – учебным, познавательным, жизненным.

Безусловно, с точки зрения обеспечения результативности обучения сложность содержания должна отвечать возрастным особенностям учащихся и временным параметрам учебного процесса. Нецелесообразно требовать от учащихся невозможного. Однако, как уже указывалось, педагогический процесс не поддается полной формализации. С помощью имеющихся критериев сложности невозможно подсчитать все количественные показатели для нахождения оптимального уровня трудности. Кроме того, трудность одной и той же задачи для различных учащихся будет разной, поскольку определяется их индивидуальным опытом. Поэтому приближение к опыту учащихся и соответственно снижение трудности может достигаться путем:

· развития умений учащихся структурировать и объединять, целостно охватывать новый материал;

· использования моделей, наглядных пособий, приближения абстрактного к непосредственному восприятию;

· повышения интереса путем приведения примеров из жизненного опыта, включения учащихся в практическую деятельность и т.п.

Таким образом, для обеспечения результативности обучения содержание должно включать все компоненты (знаниевый, деятельностный, эмоционально-ценностный, личностный) и разрабатываться с учетом оптимальной сложности и оптимального соотношения логико-гносеологи­ческих и эмоционально-образных элементов. Для того чтобы знания складывались в систему и встраивались в опыт учащихся, также необходим их межпредметный синтез, который возможно обеспечить введением как интегральных предметов («Естествознание», «Общество и природа», «Человек» и др.), так и междисциплинарных тем (например, «Озеро Байкал», «Египет», «Витамины», «Самолеты»), охватывающих вопросы из разных областей знания применительно к познанию конкретного объекта. Следует также отметить, что с точки зрения результативности освоения содержания очень важно не только какие предметы, темы, вопросы изучает ученик и какие компоненты содержания представлены в учебной программе и учебнике (в §4.4. отмечалась невозможность полностью описать эмоционально-ценностный и личностный компоненты), но и как происходит освоение этого содержания: в какие виды деятельности включен ученик, каково его отношение к материалу и пр.

Рассмотрев факторы обучения, связанные с содержанием, перейдем к вопросу о том, какова роль ученика в результативности обучения. Безусловно, ученик – главная фигура этого процесса, поскольку именно он является производителем и носителем того опыта, который и рассматривается как результат обучения. Все остальные факторы по сути – это лишь возможности, предпосылки, условия. Только в активной деятельности ученика заданное содержание обучения преобразуется в индивидуальный опыт: знания, умения, отношения.

При рассмотрении учебной деятельности (см. §4.2) отмечалось, что ее эффективность зависит от познавательных способностей и интеллектуального потенциала учащихся, их возможностей в управлении ею (самоконтроля и саморегуляции) и самое главное, от учебной мотивации. Становление внутренних предпосылок успешной учебной деятельности учащихся происходит на протяжении всего школьного и вузовского обучения вместе с ее усложнением. Зачастую их сформированность не соответствует требуемому на данном этапе уровню. Например, у некоторых учащихся недостаточно развиты аналитические способности для решения задач по алгебре и физике или пространственное мышление для освоения геометрии и черчения, у других наблюдается низкая учебная мотивация или недостаток умений самостоятельного управления учебной деятельностью. Это, с одной стороны, придает деятельности развивающий характер (учащемуся приходится осваивать ее новые элементы и развивать способности), но с другой стороны, не позволяет сразу обеспечить требуемый результат в освоении содержания обучения.

Как указывает академик А.М. Новиков[120], учебная деятельность всегда инновационна, поэтому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности, как деятельность ученого, художника, артиста, педагога, всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, изо дня в день направлена на освоение нового для него опыта. Парадоксальность учебной деятельности, – пишет автор, – заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем, и свобода выбора обучающегося весьма ограничена.

Как же тогда обеспечить эффективность деятельности? Как облегчить учащимся процесс освоения опыта? Как повысить активность и самостоятельность ребенка в обучении? Как преодолеть трудности, связанные с несамостоятельностью в управлении учебной деятельностью? Эти и другие проблемы решаются только в том случае, если учитель имеет два значимых объекта педагогического управления. Во-первых, это традиционно выделяемый процесс освоения содержания обучения, учебная деятельность учащихся, в которой они приобретают знания и другие элементы опыта. Во-вторых, это внутренние предпосылки учебной деятельности: познавательные способности учащихся, мотивация и умения саморегуляции. Иными словами, учитель должен не только собственно учить (давать новый материал, обучать решению задач и пр.), но и заботиться о развитии способностей, интересов и волевых ресурсов учащихся, помогать им в осознании необходимости приобретаемого опыта, в развитии умений постановки и достижения целей, умений планирования и самоконтроля.

Ключевым моментом в учебной и в любой другой деятельности является мотивация. Может ли быть эффективной и развивающей деятельность, которая внешне мотивирована и осуществляется по принуждению? Нет. Как уже отмечалось, человек как личность развивается только в той деятельности, которой он увлечен, которая является для него значимой. Только тогда в полной мере актуализируются, а значит, и могут развиваться его качества и способности. Кроме того, внутренняя мотивация обеспечивает заинтересованность не только результатом, но и процессом деятельности, что способствует более эффективной ее саморегуляции: более тщательному планированию, корректированию, контролю результатов.

В §4.2. указывалось, что учебная деятельность имеет полимотивированный характер, и раскрывались разные виды мотивов: познавательные, перспективные, социальные, мотивы достижения и соревнования, формальные мотивы, основанные на чувстве долга и ответственности, мотивы получения награды или избегания наказания. Считается, что поскольку учебная деятельность во многом носит познавательный характер, то ей наиболее релевантны именно познавательные мотивы. Эмоциональное переживание познавательной потребности представляет собой учебный интерес. Интерес предвосхищает осмысление самого процесса деятельности, но при этом придает этой деятельности энергетический импульс. В процессе становления школьника его интересы развиваются. Условно выделяются последовательные стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Можно выделить следующие основные способы поддержания учебного интереса и развития познавательной мотивации школьников:

· эмоциональная форма изложения учебного материала, использование увлекательных фактов, примеров;

· соотнесение осваиваемых знаний и умений с актуальными проблемами школьников, использование таких вопросов и заданий, которые соотносятся с жизненным опытом учащихся и предоставляют возможность «приложить к себе» получаемый опыт;

· включение игровых методов и мультимедийных средств в учебный процесс,

· создание проблемных ситуаций, столкновение учащихся с противоречием, трудностью, загадкой, активизация воображения, творческого мышления и активной поисковой деятельности, предоставление учащимся возможности проявить умственную самостоятельность.

Познавательная сфера – это лишь одна составляющая личности. Если посмотреть шире, то устойчивая внутренняя мотивация учебной деятельности зависит от согласованности этой деятельности с основными потребностями, целями и ценностями личности. Человек хочет жить полноценной жизнью, творить, быть полезным, успешным, признанным. Поэтому для развития учебной мотивации очень важна позиция обучающихся, их возможности, права, обязанности, а также отношение педагога к ученикам, межличностный контекст взаимодействия.

В ряде исследований психологами доказано, что особенности межличностных отношений между людьми, находящимися в отношениях субординации, оказывают существенное влияние на характер мотивации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей, находящихся в подчиненном или зависимом положении. «Ориентация учителя на поддержку автономности учащихся приводит к актуализации у последних внутренней мотивации учебной деятельности, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к мастерству и повышении уверенности в себе и самоуважения»[121].

Еще один пример, теперь из новаторской педагогической практики. В школе академика М.П. Щетинина нет проблем с учебной мотивацией. Все дети как увлеченно работают в группах, так и с завидным упорством и интересом занимаются самоподготовкой. Почему? Потому что они учатся не ради учебы и не только ради себя. У этих детей и подростков есть значимые цели в освоении конкретных знаний: они решают реальные практические задачи преобразовательной деятельности (например, совершенствуют систему отопления в школьном здании) или разбираются, готовятся, нарабатывают материалы, чтобы, получив право быть учителем для других, достойно справиться с делом. Им предоставлено право быть взрослыми, самостоятельными и ответственными, и они используют его для собственного развития и работы во благо всех.

Обобщив результаты психологических исследований и накопленный педагогический опыт, можно сделать вывод о том, что формированию устойчивой внутренней мотивации учебной деятельности школьников способствуют:

· расширение значения приобретаемого в школе опыта в решении актуальных жизненных задач школьников;

· помощь педагога в осмыслении учащимися целей обучения через их соотнесение с собственной перспективой будущего, выявление роли образования в приобретении желаемой профессии, достижении жизненного успеха и социального признания;

· поддержка автономности учащихся и возможности самореализации через выбор и соотнесение выполняемой деятельности со своими интересами, предоставление права на авторскую трактовку учебного материала, создание ситуаций успеха и пр.;

· вовлечение учащихся в продуктивную социально и личностно значимую целостную (содержащую преобразовательные, познавательные, ценностно-ориентировочные, коммуникативные, эстетические аспекты) деятельность, востребующую опыт, формирующийся в обучении.

Познавательные способности, с одной стороны, являются условием продуктивности учебной деятельности учащихся, с другой – сами развиваются в ней. Поэтому педагогу необходимо осуществлять поддержку этого процесса, то есть ориентироваться не только на знания и умения как результат учебной деятельности, но и на развитие интеллектуального и творческого потенциала учащихся, в частности на развитие чувствительности к противоречиям, умений продуцировать решения в неоднозначных ситуациях, способности соединять новую информацию с ранее приобретенными знаниями, умений свертывать информацию во все более емкие символы и абстрактные понятия, способностей к переносу умственных действий, сформированных при решении одной задачи, на решение других и к переключению с одного способа решения задачи на другой. В своей основе такая деятельность учителя предполагает применение проблемных методов обучения, использование продуктивных заданий, вопросов с противоречиями и задач «открытого типа», когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать.

Еще одной внутренней предпосылкой успешной учебной деятельности является способность ученика к эффективному управлению своими ресурсами для достижения учебных целей. Саморегуляция учебной деятельности – это осознанная активность учащегося по инициации, построению, поддержанию и управлению учебной деятельностью, обеспечивающая достижение принимаемых им учебных целей. Механизм самоуправления учебной деятельностью базируется на том, что обучающийся выступает для себя и как исполнитель, и как контролер и управленец, который проектирует, организует и анализирует собственные действия.

Саморегуляция учебной деятельности, как и любой другой, осуществляется через последовательность процессов целеполагания, моделирования условий, программирования активности, контроля и оценивания, коррекции. Учащийся должен, прежде всего, осознать и принять цель конкретной деятельности, которая определяется, с одной стороны, требованиями педагога (учебной задачей), с другой – собственным ее пониманием и наполнением, связанным с мотивацией учебной деятельности и перспективными целями. Далее, в соответствии с принятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой учащийся составляет программу действий, выбирает средства и способы ее осуществления. Для оценки результатов своей деятельности учащиеся должны располагать данными о том, при каких условиях она признается успешной. Поэтому они должны четко представлять критерии, которые учителя выдвигают в качестве требований к учебным действиям и результатам. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности субъектом, тем точнее и направленнее совершаемые учебные действия. Контроль и оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.

Совершенствованию системы саморегуляции учащихся способствует целенаправленная помощь каждого учителя. Как минимум, она должна включать постановку учебных целей, развернутые методические рекомендации по выполнению самостоятельных работ, выдвижение четких требований и критериев оценки, выдачу вопросов и заданий для самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебных действий, указания по организации и возможной коррекции деятельности. Кроме того, целесообразно оказывать специальную поддержку процесса рефлексии учащимися способов выполнения заданий, собственных личностных ресурсов, опыта познавательной деятельности, проблем и трудностей и нацеливать их на поиск оптимальной организации учебной деятельности.

Таким образом, ориентация учителя не только на организацию усвоения содержания обучения, но и на внутренние предпосылки успешной учебной деятельности учащихся придает обучению развивающий и личностно ориентированный характер (см. §§4.2., 4.3), служит основой его результативности.

Вывод.Наиболее высока результативность обучения, если оно связано с интересами и целями ученика, если оно обеспечивает личностную вовлеченность в учебную деятельность, востребует творческий потенциал и целостный опыт учащихся. Для повышения результативности деятельность учителя должна быть направлена не только на реализацию заданного содержания обучения, на обеспечение его освоения учащимися, но и на «достраивание» этого содержания (приближение к индивидуальному жизненному опыту учащихся, расширение эмоционально-ценностного и личностного компонентов), а также на формирование внутренних предпосылок учебной деятельности школьников. Предметом особой заботы педагога должно стать развитие учебных интересов, познавательных, перспективных и социальных мотивов учащихся, их познавательных способностей, умений самоконтроля и саморегуляции учебной деятельности.