В Определение логопедии как науки. История развития учения о нар.речи (ист.справака)

Древняя Греция и Рим. Наибольший рассвет греческой культуры относится к 5 веку до нашей эры. Первоначальные знания у древних греков объединялись общим понятием философии. Материализм (представитель Демокрит) вел борьбу с идеализмом (мнение Платона).

Демокрит (5 – 4 век до н.э.) – математик, физик, анатом, медик, историк. В основе мира лежит не бог, не дух, а материал. Демокрит одним из первых выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. «Хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы». Заслуга – большое значение в процессе воспитания принадлежит упражнениям, важность примеров окружающих ребенка людей. Роль правильного воспитания в предупреждении речевых нарушений.

Платон (5 – 4 в. до н.э.) – идеалист. Причины болезни он видел в наказании, ниспосланном с неба. У Платона также находим отражение проблем общего воспитания детей. Большое значение в воспитании придавал игре. Ян Амос Каменский (1592 – 1670) – славянский педагог – демократ и гуманист. Им заложена развернутая система воспитания от рождения до зрелости. В трактате «Великая дидактика» он ставит своей задачей разработать теорию «учить всех всему». Касается и вопроса формирования правильной речи. Конкретные задачи обучения сводятся не только к хорошему знанию природы и общественных отношений, но и свои знания и умения. Риторика – один из элементов знаний

Этапы в России 1этап. Основная роль К.Д.Ушинского в развитии логопедии состоит в:

1. всестороннем изучении человека как предмета воспитания

2. основным средством воспитания ребенка в духе народности является родной язык

3. язык не только средство общения, но и великий педагог

4. предложена оригинальная система обучения чтению и письму

5. соблюдение в процессе работы определенных принципов

6. единство задач обучения и воспитания

7. всестороннее гармоничное развитие личности.

Таким образом, на первом этапе развития логопедии очертился круг проблем:

1. значение человеческого языка для развития общества (Каменский, Руссо, Ломоносов, Радищев, Ушинский)

2. развитие языка (Ушинский)

3. речь детей как объект воспитания и обучения (Каменский, Песталоцци, Руссо, Ломоносов, Радищев, Одоевский, Ушинский)

4. роль речи в развитии ребенка, речь как составная часть воспитания ребенка (Каменский, Руссо, Радищев, Песталоцци, Ушинский)

5. последовательность формирования детской речи (Каменский, Руссо, Ушинский, Песталоцци)

6. предпосылки образования устной речи – это слуховое внимание, речевой слух, произносительные возможности (Песталоцци, Руссо, Ломоносов, Одоевский, Ушинский)

7. указание на составные элементы устной речи: звуки речи, слова, фразы, выразительность

8. роль упражнений в воспитании правильной речи (Каменский, Руссо, Ушинский)

9. проблема правильности речи детей и возможные ее недостатки (Каменский, Песталоцци, Руссо, Ломоносов, Ушинский). Речь должна быть ясной, отчетливой, правильное звукопроизношение, верное использование слов по смыслу и грамматическая правильность.

2этап .Работы отечественных авторов не уступают работам зарубежных ни в количественном, ни в качественном плане. Работы Олтушевского (1899), Хмелевского (1897),Остроградсткого (1898) и др. дают возможность судить о приоритете отечественной науки перед зарубежной в открытии ряда явлений, относящихся к нарушениям речи.
Намечается 2 основных подхода к исследованию расстройств речи:

1. механистический – выполнение упражнений без учета структуры дефекта

2. функциональный

В работах Олтушевского, Хмелевского, Сикорского, Андруса и др. широко используется принцип системности. Часто во взаимосвязи анализируется этиология, механизм, симптоматика, динамика и методы преодоления и предупреждения расстройств речи, используется принцип развития. Патология речи анализируется как процесс, характер которого зависит от разнообразных факторов.
Анализируются расстройства речи у детей.
Учение выделилось в отдельную область знаний – логопатологию. Используются различные методы исследования: эмпирический, организационный (сравнительный анализ). Преодоление речевых расстройств постепенно выделяется в специальный раздел учения об этих расстройствах. Продолжает использоваться симптомалогический подход (проявление нарушения без учета его механизма).
В недрах логопатологии постепенно зарождается логопедия, как педагогическая наука. Разрабатываются новые методы устранения, принимаются во внимание анатомо-физиологические и другие факторы, учитывается роль личности и микросоциальной среды.
Произошло образование самостоятельной области знаний – логопатологии, на которой стала формироваться логопедия (логопатия – нарушения речи имеют первичный характер).

III этап развития логопедии (3-я четверть 19 – 50 г.г. 20 в)

Расцвет логопедии приходится на начало 20-го века. Открываются правительственные учреждения, в которых оказывается помощь аномальным детям – только для глухих (училища, дома презрения).положение других детей было еще хуже.
Большое внимание уделялось нейрофизиологическим механизмам речевого акта. Бехтерев (1916 — 1918) анализировал поражение и недоразвитие речеобразовательного аппарата и возникающие на этой основе различные нарушения речи.
Основополагающими для развития логопедии были декреты советского правительства о включении всех частных школ в общую систему Министерства народного просвещения.
В первые годы советской власти закладываются основы подготовки дефектологов с высшим образованием. В 1920 г. а Петрограде при институте дошкольного образования открывается институт детской дефективности. Его руководитель — Фельдберг.
В 1924 г. на педагогическом факультете второго московского государственного университета организуется логопедическое отделение. Первый декан – Д.И. Азбукин. Первым заведующим кафедры сурдопедагогики и логопедии стал Ф.А. Рау. Курс логопедии был введен как самостоятельный.
В 1924 г. Выготский рассматривал проблему детской дефективности как проблему социальную.
Данишевский создал специальную консультацию по дефектам речи, а затем и клинику нарушений речи. С ним сотрудничали Выготский, Рау, Лурия, Кащенко, Левина, Боскис.
Позже организован сектор логопедии и специальная школа для детей с нарушениями речи и слуха. Первый заведующий – Р.Е. Левина.
Конференции того времени под руководством Л.С. Выготского сыграли большую роль в практике и теории в развитии логопедии. На них происходи публичеый разбор наиболее тяжелых случаев.
В 40-е годы начинают вырисовываться важные принципы дифференциальной диагностики: отграничение речевых расстройств от других форм нарушений речи (например, нарушении речи при снижении слуха).
В 1931 г. Наркомпрос издает указ о введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых, страдающих нарушениями речи (логопатов) детей и подростков. Этот приказ – основной по линии организации специальной помощи. Наметились тенденции к совместной работе врачей, педагогов и психологов. Организованы учреждения и в просвещении и в здравоохранении. Увеличивается количество логопедических кабинетов в детских поликлиниках, открываются первые школы для детей с нарушениями речи. Выдвинуто профилактическое направление логопедической работы.
В 1930 г. Мингорздрав организовал новый тип учреждения – детская психоортопедическая площадка. Начато лечение заикающихся дошкольников в условиях детского сада. Руководила работой Н.А. Власова совместно с Т.А. Власовой.
В 1932 г. в доме ребенка открываются специальные слухоречевые ясли для детей с нарушениями слуха и речи. Руководитель Е.Ф. Рау.
В 1931 г. при ЭДИ создаются центральные постоянно действующие курсы для повышения квалификации учителей всех типов учреждений, которые существовали до Великой Отечественной войны. Большую помощь в подготовке дефектологов получали союзные республики.
В 1931 г. выходит первое издание «Логопедия» (Хватцев), которое переработано в 1959 г. на современном уровне, содержит много методических рекомендаций.
Для решения ряда неотложных вопросов дефектологии в апреле 1939 г. была созвана первая Всесоюзная дефектологическая конференция. Основная ее мысль – логопед должен заниматься не столько самой болезнью, сколько преодолением ее последствий для гармоничного развития личности. Подчеркивается важность совместной работы для диагностики и комплексной реабилитации лиц с нарушениями речи. По итогам конференции устанавливалась связь между различными специальными учреждениями.
Логопедическая помощь взрослым осуществлялась в условиях здравоохранения: Центральный институт нейропсихиатрии, психогигиены и психопрофилактики, в поликлинике для лиц с нарушениями слуха и речи (Тяпугин), в Ленинграде в отоларингологическом институте.
Большое значение для медицинской работы имели съезды невропатологов и психиатров, конференции и совещания.
В 1944 г. на Всесоюзном совещании обсуждались вопросы восстановления речи при травматической афазии и заикании у инвалидов Великой Отечественной войны (Лебединский, Флорентская, Ляпидевский, Бейн и др.). Широкую известность получили работы А.Р. Лурия «Травматическая афазия» (1947 г.).
После войны увеличилось количество специальных учреждений. Возникала необходимость в центральной межведомтсвенной комиссии для решения всех вопросов. В 1054 г. она была организована Минздравом СССР. В нее вошли дефектологи из НИИД, председателем выступала Н.А. Власова.
С 1956 г. каждые три года НИИД созывал всесоюзные педагогические (дефектологические) чтения. В их работе принимали участие дефектологи, психиатры, лингвисты и др.
В 1958 г. на совместной конференции НИИ психиатрии и Украинского научно-исследовательского психоневрологического института решались вопросы практической помощи детям с нарушениями речи.
Расширилась сеть дошкольных и школьных учреждений. Создаются сады с 5-дневным пребыванием.
В СССР создана широкая сеть школ для детей с ТНР в 2 отделениях: для детей с ТНР и для детей с тяжелым заиканием. Велась большая работа по обеспечению школ методическими пособиями и учебниками. Во всех детских поликлиниках открываются логопедические кабинеты, особое внимание обращено детям с ДЦП,

IV этап развития логопедии (50 годы – до настоящего времени)

В работах Выготского, Босхис, Левиной расширился предмет логопедии новым педагогическим и теоретическим содержанием. Успешно используется метод системного психологического анализа, направленный на раскрытие психологической природы речевых, познавательных и эмоционально-волевых нарушений у неговорящих детей (алаликов) в процессе преодоления этих нарушений.
Внедряются новые методы по устранению нарушений устной и письменной речи, уточняются типы речевых аномалийдля школьной категории (60 – 70 гг.).
В 1959 г. возникла рабочая клиническая классификация О.В. Правдиной. Уточнена в 1969 г.Ляпидевским и Гриншпуном.
В 1951 г. создана психолого-педагогическая классификация, которая не удовлетворяла требованиям специальной педагогической практики.
Р.Е. Левина усовершенствовала психолого-педагогическую классификацию.
Разрабатываются положения о системном строении языка. Уточняется симптоматика, патогенез, клиника речевых нарушений.

57в Хар-ка речевого периодаУсвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок под­ражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребе нок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному — в нормативном варианте, грассирующе, или картаво. Но в русском языке эти различия не яв­ляются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова.

Несмотря на то, что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно бы­стро схватывает существенные признаки звуков своего языка. По данным ряда исследований, фонематический слух фор­мируется в очень раннем возрасте. Снача­ла ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение эле­ментов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых. Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему». Можно пред­положить, что дети при этом используют свою «строго упоря­доченную систему». По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких соглас­ных: в начале слова произносятся только звонкие согласные, а в конце только глухие. Это значит, что для ребен­ка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Причина не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук [д] — он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого. Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его диффе­ренциальные признаки.

Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппо­зиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем про­изношении выразить это различие.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знака­ми, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности ар­тикуляционного аппарата можно только при достижении ре­бенком пяти-шести лет.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

—Папа, ди («Папа, иди»).

—Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: од­ни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоми­нается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а)имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных
(психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осу­
ществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологиче­ская обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этот период, можно привести следующие дан­ные педагогических наблюдений и психолого-педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30-50 слов, к концу второго года — 80-100 слов, к трем годам — примерно 300—400 слов (57, 130, 193 и др.)

Характерным показателем активного речевого развития де­тей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.

Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «фи­зиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в об­щении предложениями без соответствующего грамматическо­го оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При нормальном речевом развитии этот пери­од длится от несколько месяцев до полугода.

В преддошкольный период речевого развития у детей прояв­ляются разнообразные фонетические нарушения: многие зву­ки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологиче­ская дислалия») объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятие и диффе­ренциация фонем). Вместе с тем, характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п.

Н. С. Жукова отмечает, что качественный скачок в разви­тии речи ребенка происходит с момента появления у него воз­можности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. К концу предцошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распро­страненного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлектор­ных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются на­правленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование рече­вой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ре­бенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах пред­ложений. Уже к 2,5—3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматиче­ские формы (иди — идет — идем — не иду; кукла — кукле — куклу).

В Дисграфия:асп.анализ

Дисграфия (новолат. dysgraphia; от др.-греч. δυσ- — приставка, отрицающая положительный смысл слова и γράφω — «пишу, рисую») — это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности. Алексия (от др.-греч.ἀ- — отрицательная частица и λέξις — «слово») и аграфия (от др.-греч. ἀ- — отрицательная частица и γράφω — «пишу») — полная неспособность читать и писать.

Дисграфия — определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован. 1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.
2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Для этогй формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:
• пропуски букв и слогов;
• перестановка букв и (или) слогов;
• недописывание слов;
• написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;
• повторение букв и (или) слогов;
• контоминация - в одном слове слоги разных слов;
• слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи.
4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…..

Особенности логопедической работы с детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.59.Особенности: 1. Учет специфики познават деятельности и эмоц-волев. сферы детей с ЗПР вызывает необходим. подготов. этапа работы, к-рый включ. формиров.: слухового и зрит восприятия, внимания, памяти; слухо-двигательного, слухо-зрит., зрит.-двигат. взаимодействия; мыслительных операций (простых( анализ, синтез, классификация) с опорой на нагл.-образ. мышление, затем сложных(обобщение, абстрагирование) с опорой на нагл.-образ. и на слов.-логич. мышление)на речевом материале. 2. учет взаимосвязи развития речи и развития ручной моторики нед-ти моторной сферы(коррекция нарушений ручной и артикул. моторики, включ. формирование кинестетической и кинетический основы двигательного акта).3. Характерилог.особенности детей с ЗПР , особенно дошк. возраст, их эмоц. пассивность предусматривает подготовит. занятий с введением увлекат игровых ситуаций, направлен. на + и заинтерес. отношения к ним. 4. У детей с ЗПР сниж.познават. активность. Это требует прим. на занятиях большого кол-ва наглядного материала, символической наглядности. Принцип от простого к сложному. 5.У детей с ЗПР повышенная утомляемость и истощаемость психич процессов, неспособоность к волевому и психич. Напряжению, отказ от деят-ти в случае неудач, рекомен. предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протек. в условиях частичного переключения на практич. деят-ть. 6. Наруш. целенаправл. и произвольности действий у детей связано с несформированн. регулир. ф-ции речи. Для усиления речевого контроля нужно использовать речевое планирование деят-ти, выполнение заданий под комментарий логопеда, или в сочет. с собственной речью, заключит. анализ работы. 7. Нарушение смыслообразующей ф-ции. Нужно развивать смысловую иерархию действий, т.е. требуется активная ориентировка в задании (обязат. рассмотрение стр-ры материала и действия; выделение в материале ориентиров, а в действии – последоват. Его отдельных движений; неоднократное повторение задания; простые инструкции для выполнения одного действия; использование инструкций с несколькими требованиями, использование речевого проговаривания последов-ти действий, поэтапную проверку выполненного. Исполнительная часть задания включает: первоначальное замедление и развернутое выполнение действий; опора на показ и слов. инструкцию; осознание реб-ком правильности и ошибочности произведенного действия; использование стимулир., предупрежд. и направл. помощи логопеда, а также по просьбе реб-ка. Коррекция звукопроизношения: положения: - формир. правильного звукопроизношения на фоне развития и совершенствования звукослоговой стр-ры слова; - корр. нарушений звукопроизн. на основе развития речеслухового восприятия и артикул. моторики на основе формирования кинетической и кинестетисеской основы артикул. движений;- одновременно в формир. фонематич. восприятия и анализа + развитие лексич. и грамматич. строя речи; - активизация процесса формир. звукопроизношения, уточнения произносительного и слухового образа нормально произн. звуков = совершенствование артик. моторики, речеслухового восприятия и спонтанному появлению звуков речи; - при определении последов. работы над свуками , звукослоговой стр-ры слова учет миним. усложнения заданий и речевого материала, постепенное введение трудностей с учетом зоны ближайшего развития. Стадии работы: 1.предварительная: развитие слухового восприятии, внимания и памяти; развитие ручной и речевой моторики; развитие зрительно-простр. ф-ций; формиров. временных представлений; развитие ритма; развитие речевого дыхания и голоса; формирование мыслительных операций. 2. уточнение артикул. и акустич. образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков. Направления: развитие артикул моторики; развитие элеентарных форм акустич. Анализа и синтеза; уточнение артикул и акустич. образа правильно произ. звуков. 3. коррекция нарушенных звуков речи – в соотв. с традиционной методикой. Логоработа по развитию лексики: учет лингвистич. представлений о слове, о закон-тях формиров. лексики в онтогенезе и специфики словарного запаса детей. Направления: - расшир. Объема словаря параллельно с расширенмем представлений об окруж. действит-ти, формирование познават. деят-ти; уточнение значений слов; активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь. Формирование грамматического строя Направления: уточнение лексического значения слова; уточнение грамм. Значения слова( дифф. категориального значения сущ., прилаг., глаголов (1 этап); дифф. падежных значений сущ. и знач. числа глаголов (2 этап), закрепление связи грамм. значения с формальными признаками – по конечной части слова(3 этап)); формир. сис-мы словоизменения (последовательно на уровне словосочетания, предложения , в связной речи); формир. Словообразования – образов. сущ. при помощи суфф., названия детенышей (1), образов. притяж. прилаг, качеств и относит прилаг от сущ., возворатн. глаголов и глаголов соверш. и несоверш.вида (2), дифф. приставочных глаголов (3); развитие умения определять родственные слова и производить морфологич анализ слов- развитие умения определять лишнее слово и т.д.; развитие языкового анализа и синтеза- анализ предложений на слова, слогового анализа и синтеза, фонематического анализа и синтеза. Преодоление нарушений письменной речи: 2 этапа – подготовительный и основной. На 1 «+» установка на занятие, допольнит логообследование, выбор педагогической стратегии(определение форм занятия, направления работы). 2 этап – преодоление дислексии и дисграфии: активизация развития звукового анализа и синтеза, коррекц. наруш. произносительной стороны речи; формирование латеральности как средства корр. недостатков зрит. восприятия при чтении; формирование мотивации к чтени. Развитие понимания читаемых текстов, актуализация жизненного опыта; совершенствование интонационной стороны речи.

Физиологическое и речевое дыхание — установить отличия 60.Развитие дыхания – один из первых и очень важных этапов коррекционного воздействия на детей независимо от вида их речевого дефекта.
У большинства детей с речевыми нарушениями наблюдается слабое поверхностное дыхание. А для произнесения целого ряда звуков, таких, как свистящие, шипящие, сонорные, необходимо наличие сильной направленной воздушной струи, поэтому перед педагогом встает задача формирования у детей сначала физиологического, а затем на его основе речевого дыхания.

В отличие от физиологического дыхания, происходящего автоматически, речевое дыхание является произвольным. При физиологическом дыхании вдох и выдох осуществляются через нос, причем вдох равен по продолжительности выдоху. При речевом дыхании после короткого глубокого вдоха следует пауза и лишь затем длительный выдох, в момент которого и осуществляется речевой акт.
Развитие дыхания, работа над силой и продолжительностью выдоха, темпом и ритмом дыхания, осуществляется на занятиях в процессе двигательных упражнений сначала без речи (формируется физиологическое дыхание), а затем с речью (воспитывается речевое дыхание).