Вопрос Цели, задачи, сод-ние ранней коррекц-развивающей раб-ты с д. с фактором риска в реч-ом раз-тии.

Целью ранней корррекц-нно-развив-щей раб-ты явл-ся максимальное раскрытие потенциальных возможностей реб-ка. Она помогает детям овдадеть теми навыками и умениями , которые обычно форм-ся в процессе норм-ного раз-тия. В сод-ние ранней кор-раз-щей раб-ты начиная с периода новорожденности входит одновременное фор-ние умений, относ-ся к разным сферам разв-тия: общей моторике, тонкой моторике, к восприятию, к восприятию речи, к умению выражать свои чувства и т. д. Р-та с д. , имеющими фактор риска реч. нар-ний строится исходя из сущности паталогии ЦНС. Ранняя коррекц.-пед-кая раб-та необходима с первых дней жизни такого реб-ка , т. к. нар-ние речи одних функций приводит к вторичной задержке функц-ния др. и в дальнейшем к пед-кой запущенности . Кор-пед-кие мероприятия включают в себя раз-тие ориентировочно- познават-ых реакций , фиксацию взора, его послеживание, слух, двигат. активнось . Осн. внимание обращ-ся на раз-тие сенсорного восприятия : зрительного, слухового, кинестетического . К биолог. факторам риска реч. нар-ний генетического хар-ра относится например: нар-ние фор-ния психомоторного профиля (леворукость ). В нек. случаях это можно предупредить если в игре, во время кормления максимально исп-ть правую руку. К биолог. факторам риска также относится семейная отягощённость патологией речи. Социально-психолог.факторы : познават-ая и социальная депривация ( недостаточное удовлетворение своих потребностей). Нервно-псих. здоровье, обеспечивающее норм. реч. раз-тие реб-ка во многом зависит от межличностных отношений в семье. Это: 1) поведенческие и харак-ные особ-ти родителей( тревожность, мнительность, импульсивность). 2) неполная семья; 3) конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в стр-ре семьи( развод, болезнь); 4) резкая смена типа воспитания; 5) неадекватный тип восп-ния ( гиперопека, гипоапека); 6) несогласованность в воспит. позициях родителей; Учёт законом-тей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить первичную проф-ку , корекц- пед-кую р-ту. Большое значение для раз-тия реб-ка имеет стимуляция фор-ния реч. функции. ( игры на раз-тие моторики, внимания, памяти). Активно во всё включаются родители.

40.Дизартрия, аспектный анализ учения.

Д. – Н. произносительной стороны речи, обусловл. недостаточностью иннервации реч-го ап-та. 2 симптома: - Н. звукрпроиз-я; - Н. просодической стороны речи. 3 степени тяжести Д. – 1) Анартрия – наиболее тяж. степень ( полная неподвижность органов артикуляции). 2) Псевдобульбарная ( ср. тяжесть , воз-на некоторая подвижность артикул. мышц и некот. артик звуков ).3) Стертая форма д-рии( легкая( неврол-кая симптом-ка выражена не резко, есть порэзы и параличи отд. мышечных групп , речь сопров-ся не чётким, смазанным произ-ем , возможно присутствие гнусавого оттенкаголоса, кот. меньше выражен, чем при ринолалии. ). Из общего кол-ва д. с Н. Р. 70% прих-ся на долю Д. Чаще всего при ДЦП. Причины: Д. возникает вследствие поражения отд. ЦНС , кот. вызывается рядом заболеваний дейст-щих в преднатальный, натальный, постнатальный периоды развития. Н. мозгового кровообращения, симптом ДЦП( непрогрессирующее заб-ние г. м.поражающее его отделы, котор. ведают движениями и поражением тела. Возникает при: инфекциях вирусного хар-ра; токсикозов, асфексия плода, наличие резус конфликта.

С неврол. позиций в зав-ти от очага поражения в опред. отделах г. м. выделяют: 1. Бульбарная форма ( симптомокомплекс речедвиг. расстройств, развивающейся в рез-те поражений ядер , периф. отделов 6,9,10,12 черепно-мозговых нервов. Поражается 5 пара- троичный нерв; 7 пара-лицевой нерв, голос слабый, глухой, речь замедл., утомл. как реб. так и слуш.).2.псевдобульб. или пирамидная ( воз-ет при при двустороннем поражении двигат. корково-ядерных путей , идущих от к.г.м. 9,10,12 ч.м.н.). 5 вар-тов псевдоб. Д.: паретическая (слабость мышц артик. аппарата), спастическая(повыш. возбудим. мышц, наруш. произв. движения, слюнотеч.), гиперкинетическая, смешанная, стёртая( лёгкая степень страдает 5,6,12 пара ч. м. н, неврол-кая симп-ка не резко выражена).

3.Подкорковая или экстрапирамидная – обусл. пораж-ем подкорк. углов ГМ Прояв-ся в 2 формах: ригидная (пов. мыш. тонус, нет стаб. в звукопроизн., без контроля м. произн. правильно) и гиперкинетическая. (гиперкинезы, звукопроизн. м.б. ненаруш. между гиперкинезами. Речь невн., невыразит, ускорен., с паузами) 4. Корковая - пред-ет группу моторных расст-в речи разного патогенеза, связан с очаговым поражение г.м. Е. Н. Правдиной-Вынарской выделяют 2 вар-та: 5. -кинестетическая или афферентная( голос не нарушен, но в звук-е отм-ся постоянные замены) ; -кинетическая или эфферентная ( наруш. переключ., недостат. динамического кинетического праксиса, затруднено произнесение сложных аффрикатов, замены щел-ых зв.на смычные з-д,пропуски зв., речь напряженна, замедленная )6. мозжечковая – поражение мозжечка и его связей с отд. ЦНС и лобно-мозжечковых путей( речь замедленная, толчкообразная, с н. модуляции ударений, затуханием голоса к концу фразы). По клинико-фонет-кому анализу выд-ют: спастикопаретическу, спастикорегидную, гиперкинетическую, атактическую, спастикоатактическую, спастико-гиперкинетическую, спастика-атактико-гиперкинестетическую, атактико-гиперкинетическую.

Предмет, методы, задачи, принципы логопедии.41. Лого – пед наука о НР, их преодолении и предупреждении ср-ми спец обуч-я и воспитания (Р.Е.Левина); спец пед наука о НР, о механизмах их предупреждения, выявления и устранения ср-ми спец обученияя и воспитания (лого под ред Волковой, Шаховской); Объект – лица с реч нарушениями. Предмет – НР с одной стороны, процесс воспитания и обучения – с другой стороны. Логопедия изучает: причины, механизмы, течение, структуру симптоматику нарушений реч. деят-ти. Основные задачи логопедии состоят в следующем:

1) изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;

2) определение распространенности и симптоматики нарушений речи у детей дошкольного и школьного возраста;

3) исследование структуры речевых нарушений и влияние речевых расстройств на психическое развитие ребенка;

4) разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типологии речевых расстройств;

5) разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности;

6) организация логопедической помощи.

Логопедия опирается на следующие основные принципы:

- системность,

- комплексность,

- принцип развития,

- рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка,

- деятельностный подход,

- онтогенетический принцип,

- принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути,

- общедидактические и другие принципы.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принципобходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых наруше­ний занимаютдидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Методы логопедии:

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа — организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа—интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Раскройте понятие Нарушения речи 42.– различные расстройства речевой деятельности, препятствующие полноценному речевому общению и социальному взаимодействию. О нарушениях речи говорят в том случае, если имеют место отклонения функционирования психофизиологичес­ких механизмов речи; несоответствие уровня речевого развития возрастной норме; недостатки речи не преодолеваются само­стоятельно и могут негативно влиять на пси­хическое развитие индивида. Изучением и преодолением нарушения речи у детей и взрослых занимается педагогическая наука – логопедия, а также содружественные ей науки медицинского цикла (нейрофизиология, неврология, отоларингология, стоматология и др.).

Современные классификации рассматривают нарушения речи с позиций этиопатогенеза (клинико-педагогическая клас­сификация) и в аспекте расстройства психофизической организации речевой деятельности (психолого-педагогическая классификация).

Таким образом, клинико-педагогическая клас­сификация включает нарушения письменной речи (дислексию/алексию, дисграфию/аграфию) и нарушения устной речи, которые делятся на расстройства фонационного (внешнего) оформления речи (дислалию, дизартрию,ринолалию, брадилалию, тахилалию, заикание, нарушения голоса) и расстройства структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалию и афазию).

Психолого-педагогическая классификация выделяет нарушения языковых компонентов речи (ФФН и ОНР), а также нарушения в применении языковых средств (заикание, мутизм). Возможны сложные комбинированные дефекты (ФФН + заикание, ОНР + заикание).

Все многообразие причин, вызывающих нарушение развития речи, может быть поделено на биологические и социальные. Так, биологические факторы, вызывающие нарушения речи, могут воздействовать в различные периоды онтогенеза. На стадии внутриутробного развития и родов наиболее неблагоприятное воздействие на созревание и последующее функционирование мозговых структур ребенка оказывают гипоксия плода, внутриутробные инфекции, родовые травмы и пр.; в первые месяцы после рождения – травмы, мозговые инфекции. Нарушения речи у лиц старшего возраста, как правило, связаны с сосудистыми поражениями головного мозга (инсультом, разрывом аневризмы сосудов головного мозга), тяжелыми травмами головы, опухолями мозга, нейрохирургическими вмешательствами.

Социально-психологические факторы, приводящие к нарушению развития речи у детей, могут выражаться в отсутствии должного внимания к формированию детской речи со стороны взрослых; неправильной речи окружающих; необходимости усвоения ребенком-дошкольником одновременно двух языковых систем; излишней, не соответствующей возрастным возможностям стимуляции речевого развития ребенка, стрессах и т. д.