Изучите в педагогической литературе нестандартные формы проведения уроков. Законспектируйте эти уроки и напишите на них аннотацию.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности. Нестандартные уроки – одно из важных средств обучения, т.к. они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, помогают формировать навыки учебной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются более прочные, глубокие знания.

По определению И. П. Подласова, нестандартный урок - это «импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру». Нестандартные уроки обычно завершают изучение темы либо начинают новую. Анализ педагогической литературы позволил выделить более двадцати типов нестандартных уроков.

Например, конспекты уроков, основанные на нетрадиционной организации учебного процесса:

1. Интегрированные уроки:

· Информатика и математика. УМК «Гармония». 1 класс.

· Литература и психология. 2 класс. (система развивающего обучения 1–4 Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова)

2. Урок- исследование:

· Русский язык. УМК «Гармония». 2 класс (1-4).

3. Уроки – путешествия:

· Внеклассное занятие по чтению. 1 класс (1-4).

· Русский язык. 2 класс (1-4).

4. Урок – сказка:

· Математика. 1 класс (1-4).

5. Урок – театрализация:

· Обучение грамоте. 1 класс (1 – 4).

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Можно выделить следующие виды нестандартных уроков:

1. уроки – деловые игры,
2. уроки – соревнования,
3. уроки типа КВН,
4. театрализованные уроки,
5. уроки – консультации,
6. компьютерные уроки,
7. уроки с групповыми формами работы,
8. уроки взаимообучения учащихся,
9. уроки творчества,
10. уроки, которые ведут учащиеся,
11. уроки – зачёты,
12. уроки – концерты,
13. уроки – игры,
14. уроки – конкурсы,
15. уроки – семинары,
16. межпредметные уроки,
17. уроки – экскурсии,
18. уроки – ролевые игры,
19. уроки – погружения.

Задание

Проанализируйте следующую ситуацию и ответьте на нижеприведенные вопросы.

Рассказав ученикам о правописании существительных 3-го склонения с основой на шипящий звук, учитель в заключение урока прочел следующую сказку.

«В сумерках осеннего дня я возвращался домой с охоты. Узкая лесная тропинка внезапно привела меня к поляне, и моим глазам представилось удивительное зрелище: я попал на собрание существительных 3-го склонения с основой на шипящий звук.

Говорила ночь: «Товарищи! Зачем мне мягкий знак? Ведь я без него звук мягкий. Прошу освободить меня от мягкого знака!» Взял слово грач, он подтвердил, что звук ч – действительно мягкий всегда. «Посмотрите на меня, – сказал он, – звук ч есть и у меня, но я отлично обхожусь без мягкого знака. Считаю, что нужно удовлетворить просьбу ночи». Вещь присоединилась к высказывающимся товарищам. Ей тоже, оказывается, не нужен мягкий знак. Плащ поддерживал ее: «По себе чувствую, – уверенно заявил он, – что не нужен мягкий знак вещи».

Встала дрожь: «Еще более возмутительно, товарищи, то, что происходит со мной, – сказала она и вся задрожала от негодования, – у меня на конце звук ж. Всему миру известно, что он никогда не бывает мягким, а мне приходится всегда носить с собой мягкий знак».

Раздался тонкий голос: Это пищала мышь: «У меня звук ш тоже твердый, а мягкий знак мне мешает».

Притаившись в кустах, я внимательно слушал выступления существительных…

Вот раздались благородные речи. Ложь и вошь, нож и клещ, печь и меч и многие другие с мягким знаком и без него доказывали, что мягкий знак отменить нельзя. Собрание вынесло мудрое решение: оставить мягкий знак у существительных женского рода, чтобы отличить их от существительных мужского рода».

С какой целью учитель использовал сказку? Изменилось бы значение ее использования до объяснения нового материала?

Продумайте структуру урока, в котором центральным звеном было бы использование этой сказки с целью организации проблемно-поискового обучения.

1. Учитель использовал данную сказку в конце урока с целью закрепления полученных учениками на уроке знаний. Использование именно сказки можно объяснить тем, что в такой форме повторного изложения материала дети запомнят его гораздо лучше, нежели им просто в конце урока повторили бы изученное правило.

Если бы сказка была прочтена до объяснения нового материала, её значение, безусловно, изменилось бы, поскольку тогда учитель на её основе мог провести беседу с учениками с целью выведения с помощью четко продуманных вопросов нового правила. Таким образом не учитель бы излагал учащимся материал, а ученики под руководством учителя пришли бы к новому знанию.

2. Структура урока:

а) Организация работы

б) Повторение изученного ранее (актуализация знаний)

в) Изучение нового материала, формирование новых умений: на основе сказки ученики под руководством учителя работают поэтапно:

- учитель не сообщает и не излагает знания, а лишь организует поиск новых знаний,

- учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается определённый отрезок учебного времени,

- ученики под руководством учителя рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, делают выводы.

В результате такой работы у младших школьников формируются осознанные прочные знания.

г) закрепление и систематизация знаний (здесь ученики проверяют открытое ими знание по правилу в учебнике), применение полученного знания

д) задание на дом.

Задание

Опишите особенности мышления конкретного ученика, определяющие уровень его обученности: четкость, последовательность, гибкость, критичность, проблемность, экономичность, преобладающий тип обобщения (эмпирическое, теоретическое), степень сформированности внутреннего плана мыслительной деятельности. Обозначить типологические особенности, характеризующие познавательную деятельность: преобладающий тип мышления (аналитический, синтетический, аналитико-синтетический; индуктивный, дедуктивный), типологический склад личности по критерию соотношения сигнальных систем (художественный, мыслительный, средний тип).

Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны между собой и потому не могут быть строго разграничены.
В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребенок, еще не владея речью, познает мир главным образом путем восприятия и действия (преддошкольный возраст).
На следующем этапе развития начинает доминировать (преобладать, господствовать) наглядно-образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта).
С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление).
В этом развитии мыслительных процессов огромное значение имеет учение, оно расширяет круг представлений и знаний детей. Происходит усвоение новых понятий, они приводятся в систему, чаще применяются умозаключения, в том числе условные, гипотетические.
В процессах мышления ребенка 6—7 лет преобладает направленность на решение конкретных задач, связанных с деятельностью (игрой, рисованием, изготовлением разных поделок, простейшими трудовыми процессами). Обобщение у детей этого возраста чаще охватывает внешние признаки, имеющие отношение к практическому употреблению предметов. Это видно из определений, которые ребенок дает вещам. Так, он говорит, что «дом — это где живут», «лопата — чтобы копать» и т. п.
Ребенку в начале обучения доступно понимание многих причинных связей явлений, однако это понимание редко выходит за пределы его небольшого личного опыта.
Так, ученик III класса правильно объясняет, что маленькая стальная иголка тонет в воде, а большое бревно плавает, так как сталь тяжелее дерева. Но на вопрос, почему же стальной пароход плавает, а дубовый кряж тонет в воде, он не может дать правильного ответа. Первоклассник, объясняя явление, может указать первую пришедшую на ум причину. Так, на вопрос, почему сталь считается металлом, ученик I класса ответил: «Потому что из нее делают стальные рельсы». Второклассник же сказал: «Потому что сталь тяжелая и крепкая, тяжелее дерева». Здесь уже есть попытка указать на качество и даже сравнить сталь с деревом. Ученик III класса, отвечая на этот вопрос, сказал, что сталь отличается крепостью и ковкостью, «ее можно гнуть, она не ломается, как чугун».
Мыслительная деятельность детей-дошкольников отличается тем, что часто знание приобретается ими не ради установлений связей и отношений между предметами и явлениями, а только из интереса к самим объектам окружающей действительности.
С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним встает специальная задача — приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию детского мышления.
Мыслительные процессы у младших школьников обычно бывают тесно связаны с действиями. У них еще большое место занимают непосредственные впечатления, которые иногда могут утруднять необходимое отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное. По словам писателя В. Г. Короленко, дети «слишком сильно живут непосредственными впечатлениями, чтобы устанавливать между ними те или иные широкие связи». Вспоминая свое детство, он писал: «Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли меня, что я ничего не понимаю, а я удивлялся, что же тут понимать? Я просто видел все, что описывает автор» («История моего современника»).
Понимание причин явлений, происходящих в окружающей действительности, с каждым годом растет у младших школьников. Если первоклассник не может объяснить, почему муха ходит по потолку и не падает, то третьеклассник объясняет это таю «Потому что она легкая, а лапки у нее крепко вцепляются в потолок».
Младшие школьники владеют достаточно большим числом понятий, но они нередко являются не научными, а житейскими.
Когда, например, ученика II класса спросили, что такое плод, он ответил: «Плод? Его едят».— «А если он несъедобный? Волчьи ягоды не едят. Значит, они не плод?» — спросили ребенка. «Да, такие ягоды не плоды», — ответил он. «А корень морковки тоже плод? Его едят». Мальчик затруднился с ответом. Указать существенный, научный признак плода — наличие в нем семян — ученик не смог.
Не очень легко дается младшим школьникам понимание отвлеченных, абстрактных понятий. В I классе дети часто не понижают аллегорий, переносного смысла слова или фразы. Поэтому они не всегда правильно понимают басни и пословицы. Второклассница, читая басню Крылова «Стрекоза и муравей», была возмущена жадностью муравья, который не захотел накормить и обогреть «бедную» стрекозу. Услышав пословицу «Лес рубят, щепки летят», первоклассник заявил: «Зачем говорить про щепки? Лучше бы сказали о досках». О смысле поговорки «Один в поле не воин» ученик высказался так: «С кем же он будет воевать, если он один?»
Младшие школьники употребляют в речи родовые и видовые понятия, хотя определение этих терминов им еще не знакомо. Называя правильно изображенных на рисунках разных животных, дети часто не могут подвести их под общее понятие того или иного вида. Первоклассников затруднил вопрос, каким общим словом можно назвать березу, траву, цветок и водоросль, а ученики II и III классов сказали, что это слово — растения.
Таким образом, с каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста.
По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более правильными. Большое влияние на это оказывает современный научный прогресс.
Если в дореволюционной сельской школе на вопрос, какую форму имеет Луна, ребята 8—10 лет ответили: «Она, как серп. а потом она станет, как тарелка», то их сверстники, современные сельские школьники, заявили, что Луна, как и Земля, «имеет форму шара». Из дальнейшей беседы выяснилось, что ребята знают об исследованиях космоса, о спутниках, о полете на Луну.

Ещё материал:

К индивидуальным особенностям мышления относятся и качества познавательной деятельности (качества ума): глубина, широта, гибкость, устойчивость, осознанность, критичность, самостоятельность.

Глубина мышления определяется степенью проникновения в сущность явления.

Широта ума - это способность к привлечению для решения задачи знаний из различных областей.

Гибкость ума (мышления) заключается в умении изменять намеченный ранее план решения задачи, если он не удовлетворяет ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Устойчивость проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.

Осознанность мыслительной деятельности определяется возможностью выразить в слове как результат работы (существенные признаки, понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.

Критичность ума характеризуется способностью человека правильно оценивать объяснительные условия и свою собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки и т.д. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека.

Самостоятельность мышления (ума) является одним из основных качеств ума, которое проявляется в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается в самостоятельности.

Задание