Компоненты фенотипической дисперсии, полученные в результате лонгитюдных исследований

Примечания. ¹Разнополая выборка; г — генетическая корреляция; г_е — средовая корреляция.

Противоречивые оценки генетической обусловленности были получены в иссле­дованиях с использованием Миннесот-ского личностного опросника (MMPI), [Pogue-Giele, Rose, 1985; Алфимова и др., 1995], 16-факторного личностного опрос­ника Кеттела [Fuller, Thompson, 1978] и психоаналитических конструктов [Torger-sen, 1980].

В последнее десятилетие проводится все большее количество исследований, использующих пятифакторную модель личности [Costa, МсСгау, 1988]. В наибо­лее представительном на сегодняшний день исследовании с использованием пнти-факторного опросника, которое провел Р. Лоэлин [Loehlin, 1992], были сделаны следующие выводы:

аддитивный генетический компонент варьирует для разных шкал в пределах 0,22-0,46;

общесемейный компонент достаточно мал: 0,0-0,11;

третий источник дисперсии неоднозна­чен и может включать в себя как неадди­тивный генетический компонент, так и специфическую близнецовую среду; нахо­дится в диапазоне 0,11—0,19;

оставшиеся 44-55% дисперсии обус­ловлены комбинацией факторов «случай­ной среды», генотипсредового взаимо­действия и ошибки измерений.

Дальнейший прогресс в психогенети­ческих исследованиях личности Лоэлин связывает с детальным изучением корре­ляции и взаимодействия генотипа и среды. По мнению автора, в современных иссле­дованиях недостаточное внимание уделя­ется как изучению трех видов генотип-средовой корреляции, описанных Р. Пло-миным с соавт. [Plomin et al., 1977]: пас­сивного, реактивного и активного, так и особенностям взаимодействия генотипа со средой. Наиболее информативными для этих целей являются выборки разлученных близнецов и приемных детей.

Наряду с выраженным методологичес­ким значением психогенетическихданных (критерии сравнительного анализа элемен­тов структуры индивидуальности, перио­дизация развития когнитивных способ­ностей, уточнение границ сензитивных периодов и т. д.) результаты психогенети-

ческих исследований находят и практи­ческое применение. Закономерности, ус­тановленные при анализе генетических и средовых факторов формирования психо­логических характеристик, представляют наибольший интерес для педагогической практики (характер и оптимальное время средовых воздействий на развитие интел­лекта, элиминация неблагоприятных сре­довых характеристик) и реабилитационной работы (клубы близнецов, оказание помощи многодетным семьям), .--а __й .>-,.•, ,-.-• ,.••-;•

5. 1,6. Заключение -^УГ< '.'• -^--^^ ^ •; •• '^j

m ! '.?*•! ;•:•>,•• r>"?<ky''if -'Л-

Прогресс в развитии методического аппарата психогенетики, достигнутый в результате проведенных за последние десятилетия исследований, характеризуется следующими основными особенностями: в ходе исследований стали более четко фиксироваться такие ранее не контроли­ровавшиеся переменные, как ассортатив-ность браков, специфика внутрисемейной среды, онтогенетическая динамика при­знаков, социоэкономический статус, воз­растные особенности средовой детерми­нации познавательных функций и лич­ностных характеристик и т. д. Результаты разных исследований можно сопоставлять благодаря использованию единого анали­тического аппарата и сходного психомет­рического инструментария.

Вместе с тем существует ряд проблем, на решение которых должны быть направ­лены основные усилия:

• к сожалению, бурное развитие моле­кулярной генетики никак не отражается на методах психогенетических исследований. Использование достижений молекулярной генетики сделает возможным более деталь­ный анализ источников фенотипической дисперсии психологических признаков;

• отмечаемый в большинстве исследо­ваний рост средних значений 1Q до сих пор не стал предметом специальных исследо­ваний. Среди возможных причин этого явления называется улучшение качества образования, питания и здравоохранения. Однако причиной могут выступать и осо­бенности психометрических методов;

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

• биометрические модели практически не используются для изучения снижения показателей интеллекта на поздних стадиях онтогенеза. Одним из возможных направ­лений таких исследований может стать изучение IQ пожилых людей в комплексе с показателями скорости переработки ин­формации;

• слабо представлены в современных исследованиях альтернативные подходы к изучению нормального распределения показателей интеллекта и личностных характеристик. Недостаточно широко используются такие приемы, как анализ семей одаренных детей, изучение личност­ных особенностей психиатрических боль­ных и др.;

• тонкий анализ генетических и средо-вых компонентов фенотипической диспер­сии, а также их взаимодействия и корре­ляции возможен в первую очередь при изучении семей близнецов и приемных детей в разных социальных и культурных условиях.

Решение названных проблем в сочета­нии с продолжением и расширением на­чатых лонгитюдных психогенетических проектов обеспечит сбор эмпирического материала, необходимого для поступатель­ного развития психогенетики.

Список литературы

Алфимова М.В., Трубников В.И., Орлова В.А. Наследуемость личностных особенностей, измеряе­мых MMPI, в семьях больных шизофренией//Генети-ка. 1995. Т. 31, № 7. С. 1010-1015.

Гиндилис В.М., Финогенова С.А., Живо-товский Л.А. Некоторые аспекты генетического анализа полигенных признаков человека на основа­нии семейных корреляций//Проблемы генетической психофизиологии. М., 1978.

Лысенко Т.Д. О наследственности и ее измен­чивости. М.: Госсельхозиздат, 1949.

Равич-Щербо И.В. Исследования по психоге­нетике человека//Вопр. психологии. 1974. № 2. С. 178-187.

Равич-Щербо И.В., Шляхта Н.Ф., Шибаров-ская ГА. Исследование некоторых типологических показателей у близнецов//Проблемы дифферен­циальной психофизиологии. М., 1969. Т. 6.

Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

Фогель Ф., Мотульский А.Г. Генетика чело­века. М.: Мир, 1989.

Baker L.A., Asendorf J., Bishop D. et al. In­telligence and its inheritance — a diversity of views// Twins as a tool of behavioral genetics/Eds., T.J. Bou-chard, P. Propping. N.Y.: John Wiley, 1992. P. 85-109.

Cardon L.R., Fulker D.W., DeFries J.C., Plomin R. Continuity and change in general cognitive abilities from 1 to 7 years//Dev. Psychol. 1992. V. 28. P. 64-73.

Cattell R.B. The multiple abstract variance ana­lysis and solutions: For nature-nurture research on con­tinuous variables//Psychological Review. 1960. V. 67. P. 6.

Cloninger C.R., Rice J., Reich T. Multifacto-rial inheritance with cultural transmission and assorta-tive mating. II. A general model of combined polygenic and cultural inheritance//Amer. J. Human Genetics. 1979. V. 31. P. 176-198.

Costa P.Т., McCray R.R. Personality in adult­hood: A six-year longitudinal study of self-reports and spouse ratings on the NEO personality inventory// J. Pers. and Soc. Psychol. 1988. V. 54. P. 853-863.

Eaves L.J., Eysenck H.J., Martin N.G. Genes, culture and personality: An empirical approach. L: Acad. Press, 1989.

Fisher R.A. The correlation between relatives on the supposition of Mendelian inheritance/transactions of the Royal Society (Edinburgh). 1918. V. 52. P. 399-433.

Fuller J.L., Thompson W.R. Foundations of behavior genetics. Saint Louis, 1978.

Hay D.A., O'Brien P.J. The role of parental at­titudes in the development of temperament in twins at home, school, and in the test situation//Acta Genetica Medica et Gemellology. 1984. V. 33.

Jinks J.L., Fulker D.W. Comparison of the bio-metrical genetical, MAVA, and classical approaches to the analysis of human behavior//Psychol. Bull. 1970. V. 73. P. 311-349.

Joreskog K.G., Sorbom D. LISREL: Analysis of linear structural relationships by the method of maximum likelihood. Chicago: National Educational Resour­ces, 1986.

Loehlin J.C. Genes and environment in personal­ity development. Newbury Park: Sage, 1992.

Loehlin J.C., Vandenberg S.G. Genetic and environmental components in the covariation of cog­nitive abilities: An additive model//Progress in human behavior genetics/Ed. S.G. Vandenberg. Baltimore: Hopkins Univ. Press, 1968. P. 261-285.

Mascie-Taylor C.G.N. How do social, biological and genetic factors contribute to individual differences in cognitive abilities?//Twins as a tool of behavioral ge­netics/Eds. T.J. Bouchard, P. Propping. N.Y.: John Wiley. 1992. P. 53-65>

Neale M.C., Cardon L.R. Methodology for ge­netics studies of twins and families. L.: KluwerAcad. Pub­lishers, 1992.

Nichols R.C. The resemblance of twins in per­sonality and interests//Behavioral genetics: Method and research. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1969.

Pederson N.L. Genetic and environmental conti­nuity and change in personality/Дмшз as a tool-of be­havioral genetics/Eds. T.J. Bouchard, P. Propping. N.Y: John Wiley, 1992. P. 147-162.

Plomin R., DeFries J.C., Loehlin J.C. Genotype-environment interaction and correlation in the analysis of human behavior//Psychol. Bull. 1977. V. 84. P. 309-322.

Pogue-Giele M., Rose R. Developmental genetic studies of adult personality//Dev. Psychol. 1985. V. 21. P. 547-557.

5.2. Когнитивное развитие

5.2. Когнитивное развитие да«--^^>1к»лк

• .-^f.v i/vi.^yi'Ki

5.2,1. Введение '•*''•• ^!-^: эмклг^О .,in*№*>

Одной из главных задач, стояших перед детьми, является понимание мира, в ко­тором они живут. Взрослые знают, что объекты существуют, когда они видят их, и продолжают существовать, когда не могут их видеть. Мы полагаем, что эти объекты будут находиться в стабильных и предска­зуемых условиях. Мы знаем, что по при­чине гравитации объект будет падать вниз, а не вверх. Мы понимаем организацию пространства и времени и знаем, что два объекта не могут занимать одно и то же место и одно и то же время. На основе знаний формируются ожидания относи­тельно поведения людей, объектов и си­туаций, Хотя солнце заходит за горизонт на востоке, утром мы ожидаем его появ­ления на западе; роняя стакан, мы пред­видим, что он упадет на пол и разобьется. Мы понимаем значение символов-слов устной и письменной речи, символику музыки, искусства, социальные жесты, интерпретируем эмоции по выражению лица. Возможности знать, понимать и интерпретировать события составляют наш когнитивный базис.

Изучение когнитивного развития наце­лено на описание и анализ тех путей, по которым интеллектуальные способности и знания о мире изменяются по мере разви­тия ребенка.

Познание мира невозможно без учас­тия ментальной активности и поведения. Для получения знаний необходима активи­зация всех процессов приема и обработки информации о мире. Следовательно, мы должны представлять, как организованы когнитивные процессы: внимание, вос­приятие, память и мышление.

5.2,2. История вопроса • -•*"' ^и'

-;¹.¹)---irt ••);.'•; ; •' ii-ff.'

Развитие познавательных способностей человека как проблема познания решалась в русле сначала философских теорий, а затем стала одной из центральных в психо­логии. Не рассматривая отдельно разные

теории, мы можем сформулировать сло­жившие противоположные представления на природу познания. Наиболее распрост­раненная точка зрения состоит в том, что становление знаний человека о мире происходит постепенно и зависит от действия с объектами, их перемещений в пространстве, исследования окружения. Действия с объектами формируют восприя­тие признаков объектов и отношений между ними, что служит основой становления понятий как единицы мыслительного про­цесса (Дж. Беркли, У. Джемс, Г. Гельмгольц).

Другая точка зрения, противоположная первой, постулирует, что познание совер­шенствуется скорее по своим собственным законам, нежели на основе восприятия и действия. Начальные понятия составляют сердцевину, стержень или ядро многих более поздних концептов. Они обогаща­ются и детализируются по мере накопле­ния ребенком опыта, обеспечивая прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неиспользуемые. Данная точка зрения восходит к Платону, Декарту, Канту. Эти две точки зрения могут быть обозначены как эмпирическая и нативист-ская. Эмпиризм отдает предпочтение опыту вдетерминации развития мышления. Нати­визм предполагает решающую роль неко­торой заданной тенденции, которая раз­ворачивается по мере развития ребенка, определяя особенности его мыслительных процессов. Несмотря на то что современ­ные теории когнитивного развития не содержат столь жестких противопостав­лений, соотношение между врожденной тенденцией и ролью опыта в развитии мыслительных процессов решается в пользу одной из ведущих детерминант.

Другой ракурс данного вопроса — это соотношение обучения и развития в когни­тивном развитии ребенка. Разные теории предлагают свой вариант решения данной проблемы.

Теория бихевиоризмарешала этот во­прос однозначно. Обучение — это и есть развитие. Парадигма «стимул—реакция» подчеркивала роль научения, отвлекаясь от врожденных преддиспозиций развития. Эта теория не рассматривала возрастных различий в когнитивном развитии. Глав­ная цель бихевиористских концепций —

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

открытие универсального принципа обу­чения для всех возрастов. Законы обуслов­ливания, закрепления, генерализации и угасания призваны были объяснять пове­дение детей и взрослых, в том числе ста­новление познания.

Теория Ж. Пиажебыла противоположна точке зрения бихевиоризма, предполагая радикальные изменения на разных воз­растных этапах интеллектуального раз­вития. Дети активно взаимодействуют с миром, адаптируют получаемую информа­цию к знаниям и концептам, которые они уже имеют, конструируя знания реальности из собственного опыта. Постулируя пред-диспозиции когнитивных функций по организации и адаптации опыта, Пиаже считал, что обучение должно опираться на достигнутый уровень развития.

Культурно-историческая теория Л,С. Вы­готскогопроводит жесткое противопостав­ление между натуральными и высшими психическими функциями, которые со­циально детерминированы и составляют сушность человеческого сознания. Основ­ные положения теории Л.С. Выготского привели к пониманию развития мышле­ния ребенка. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие. Это решение проблемы прямо противоположно решению Пиаже.

Для Пиаже мышление ребенка разви­вается от аутистической формы через эго­центрическую (включая речь для себя) — к социализированной. Для Выготского оно развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления.

Теория поэтапного формирования умст­венных действий.Если Выготский полагал биологическую детерминированность раз­вития человека на первых этапах разви­тия, то в теории деятельности А.Н.Леон­тьева все психические процессы — это интериоризированная внешняя деятель­ность ребенка под руководством взрослого. В наиболее заостренной форме данная

идея развита в теории поэтапного форми­рования умственных действий П.Я. Галь­перина. Обучение в этой концепции вы­ступает единственным источником позна­вательных процессов. Ребенку необходимо сформировать в процессе обучения пол­ную ориентировочную основу действий в каждой области знаний. Она должна вклю­чать: 1) основные единицы материала данной области; 2) общие правила их сочетания в конкретные явления, что со­ставляет обучение, которое относится к третьему типу формирования умственных действий. Если полная ориентировочная основадействий сформирована, то в умст­венном психологическом плане на смену глобальному, нерасчлененному восприя­тию объектов приходит их структурно упо­рядоченное отображение.

Трудно представить себе процесс раз­вития мышления, идущий по практичес­ки заданным схемам, сформированным извне, Возникает вопрос, почему ребенок так легко и спонтанно приобретает спо­собность познавать свой мир и до получе­ния систематического обучения имеет кон­цепцию окружающего мира, прекрасно ориентируясь в нем?

На современном уровне большинство подходов признает важность как процес­сов развития, так и обучения. Иными сло­вами, в когнитивном развитии ребенка способность к организации и избиратель­ности информации должна быть необхо­димо представлена, тогда как развитие приемов и способов обработки информа­ции подчиняется законам, предлагаемым миром.

Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качествен­ных изменений в его понимании.

Основной фокус внимания при рассмот­рении когнитивного развития на совре­менном этапе сосредоточен вокруг теории Пиаже как отправной точки представле­ний о генезисе познания. Большинство теорий и концепций спорит с положениями Пиаже, но отталкивается от ее основных построений. Этим обусловлено более де­тальное изложение теории интеллектуаль­ного развития Пиаже. ,!"?;>;;^d"4H".''.b1'j:

5.2. Когнитивное развитие

5.2,3, Теория когнитивного развития Ж. Пиаже

КОГНИТНВНЫе СТРУКТУРЫ ;./,!« ,; :У.№:'-*И'*>Л.>.