ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
зентировано в модифицированной структуре контроля (в). Заметим, что знание счета стаканчиков с соком в каждом ряду представлено в стратегической части этой структуры контроля. Такое знание позволит ребенку решить задачу (б).
В процессе развития дети будут продолжать модифицировать базисную структуру контроля, что приведет к возможности решения более сложных задач. Например, для решения задачи (в) предполагается учет числа стаканчиков с водой в каждом ряду. Эта новая информация будет способствовать точному анализу задач Б, где больше сока. Наконец, соотношение между числом стаканчиков с водой и соком будет репрезентировано, и понятие, что сок с водой в смеси определяют содержание сока, позволит решить задачи.
Стадийная модификация структур исполнительного контроля Кейса подобна представлениям Пиаже, но учитывает в развитии структур контроля информационные аспекты.
Как и Пиаже, Кейс предполагает, что развитие может быть разделено на четыре стадии. Каждая стадия характеризуется различной организацией структур исполнительного контроля. В процессе развития эти структуры комбинируются и интегрируются, формируя новые, качественно отличные структуры. Формирование новых структур исполнительного контроля определяют границы между четырьмя стадиями. Как и у Пиаже, достижения на более низкой стадии необходимы для становления более высокой стадии развития.
Четыре стадии теории Кейса отличаются и по «ментальным элементам», или типу репрезентаций, которые создают структуры исполнительного контроля. Кейс использовал выполнение задачи на баланс грузов (подобно Сиглеру) для демонстрации примеров структур контроля на разных стадиях (см. рис. 5.7).
Сенсомоторные структуры контроля (от рождения до 1,5 года).На этой стадии младенческие ментальные репрезентации связаны с их физическими движениями. Структуры исполнительного контроля являются комбинацией физических объектов и моторных действий, которые мла-
денец может выполнять. Например, «дви
гать рукой для баланса грузиков в любой
точке». ,-•;.( ,и.,,.;.,
Структуры контроля отношений (1,5-5 лет).Репрезентации детей включают знания отношений между объектами, людьми и событиями. Их структуры контроля теперь включают состояния, приводящие к эффекту, и внешнюю цель. Например, «нагнуть дальний конец рычага вниз, для чего надо поднять ближний конец вверх».
Структуры контроля меры (5—11 лет).Дети становятся способными понимать значение меры в физическом мире, сравнивать два измерения в таких областях, как расстояние, число, вес на логических основаниях. Например, «определить сторону с весом на большем расстоянии» — для достижения равновесия следует учитывать соотношение веса и рычага подъема.
Структуры абстрактного контроля (11-18,5 гола).Построенная на предыдущем этапе структура контроля меры позволяет детям приступить к использованию абстрактных систем мышления, с помощью которых они могут решать сложные задачи высшего порядка. Например, «определить момент вращения».
Синтез теории Пиаже и информационного подхода позволяет анализировать многие различные аспекты развития, которые не могла объяснить адекватно ни одна из теорий. Кейс и его коллеги применили эту теорию для разных задач и в различных областях детского развития. Несмотря на некоторые проблемы, подход нео-Пиаже предлагает детальный и содержательный анализ развития детских способностей*—'-' '• -•--• ' -'. •-. •> ;:• -,'г. .-• • ..-':"-"
5.2.70. Перспектив
чл-
Теории развития, н том числе и интеллектуального, предполагают непрерывность и качественные изменения в стадиальном развитии. Пиаже считал, что мышление взрослых принципиально отличается от мышления детей; существуют кардинальные изменения в организации мышления детей на разных стадиях детства. С. Карей [Сагеу, 1985] попытался оценить, существуют ли фундаментальные различия дет-
5.2. Когнитивное развитие
ского и взрослого мышления по пяти линиям сравнения.
1. Существуют ли доказательства, что дети репрезентируют информацию иначе, чем взрослые?
Пиаже полагал, что существующие стадиальные различия обусловлены организацией знаний на основе изменений в логических структурах мышления. Выготский считал, что знания репрезентированы словом и основаны на вербальной опосре-лованности мыслительных процессов. Однако ясно, что младенцы не могут иметь репрезентаций, опосредованных речью. Очевидно также, что главным показателем различия между младенцами и старшими детьми является речевое развитие, которое не обязательно предполагает существование отличий в логических функциях мышления взрослых и детей.
2. Дети могут отличаться от взрослых фундаментальными концептами, которые лежат в основе знаний.
Базовые представления детей о времени, пространстве, причинности могут быть отличными от понятий взрослых. Это — утверждение, обоснованное Пиаже, с которым не согласно большинство современных исследователей раннего когнитивного развития. Существует большое число доказательств в пользу непрерывности процессов восприятия и представления о мире, которые формируются на основе базовых категорий. Эти факты могут объяснить неожиданную компетентность в понимании причинности маленькими детьми.
3. Маленькие дети не проявляют компетентности в метакогнитивных знаниях.
Метакогнитивное знание означает понимание функционирования процессов мышления, которые используются при решении проблем. Например, взрослые могут понимать ограничения запоминания и применять разные стратегии для получения большей исходной информации (записывать, регистрировать данные). Дети не осознают своих возможностей и ограничений. Следовательно, дети и взрослые существенно отличаются по использованию адекватных стратегий решения проблемных задач. Более того, дети терпят неудачи в метакогнитивных знаниях,
которые предсказывала теория Пиаже. Например, когда ребенка пяти лет спрашивают, какое слово длиннее: «змея» или «гусеница», он отвечает «змея». Если спрашивают, острое ли слово «игла*, он отвечает «да». В теории Пиаже эти ошибки известны как номинальный реализм. В действительности ребенку просто труднее сфокусировать свое внимание на структуре слов, чем на его значении.
4. Независимые от социально-культурного контекста знания взрослых или специфические ситуативные знания детей.
Пиаже рассматривал развитие мышления
как универсальный закон когнитивного
развития независимо от области знаний
или культурных и социальных особеннос
тей развития человека. Современные ис
следования показывают, что особенности
культуры и социального контекста сущест
венным образом влияют на формирование
мышления и некоторые формы интеллек
туальной компетентности. Они могут быть
представлены как у детей, так и у взрослых,
если задачи сформулированы в адекватном
культурном и социальном контексте. Это
означает специфичность актуализации
знаний, которая позволяет объяснить,
почему дети и взрослые, не достигшие
уровня формальных операций, могут решать
интуитивно задачи этой стадии, представ
ленные в привычной для них форме. Спе
цифичность позволяет также объяснить
диссоциации интеллектуальных способ
ностей, известные как «недотепа-ученый»,
когда высокопрофессиональные способ
ности не гарантируют решения Простых
житейских проблем. . ,.
5. Интеллектуальные навыки являются инструментами широкого применения у взрослых, в отличие от детей.
Дети по сравнению со взрослыми, выполняя роль эксперта по применению интеллектуальных функций, являются, скорее, новичками. Это может означать, что взрослые знают больше, чем дети. Карей полагает, однако, что развитие эксперта происходит на основе реорганизации знаний, подобной стадийной реорганизации. Постижение знаний, зависящее от специфичной области и специфичного контекста, можно сравнить с изменениями,
5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
которые происходят при «переходе» новичка в эксперта, В этом случае возникает вопрос, касающийся модернизации теоретических представлений о качественных скачках в развитии. Разные стадии интеллектуального развития могут наблюдаться от младенчества до взрослого состояния, но некоторые формы компетентности, которыми обладают взрослые, могут быть обнаружены у детей только в специфичном контексте и специфичной области. Следовательно, и дети могут использовать интеллектульные навыки как инструмент, но не в таком широком контексте, а в специфическом, понятном им. Таким образом, когнитивная система имеет уникальную и универсальную структуру. Когнитивное развитие можно лучше понять с точки зрения контекстной специфичности и содержательных изменений. При этом отдельные подсистемы проходят разные по времени пути развития, которые можно описать метафорой эпигенетического ландшафта [Gelman, 199L].
В современных теориях когнитивного развития предпринимаются попытки построить представления о становлении знаний человека в терминах динамических взаимодействий субсистем, которые развиваются с разной скоростью, проходя сензитивные периоды развития. Генезис познания может быть описан как непрерывно разворачивающийся процесс усложнения и реорганизации базовых, диффузных представлений о мире. Основа знания обозначена как сердцевина, или ядро, или как «антиципирующая схема». Составной элемент «антиципирующей схемы» — представленность (репрезентация) внешнего мира, которая направляет восприятие и организует действие, а это в свою очередь развивает, изменяет и дополняет первоначальное, базовое понятие. Толчок к развитию начальных когнитивных способностей дает взаимодействие со средой. Когнитивные способности адаптируются и настраиваются средой, но не формируются ею через внешние практические действия.
Развитие понятий в детском возрасте нельзя сравнивать с развитием научных понятий. Когда люди объясняют причину событий интуитивно, они не прибегают к
математическим абстракциям. Исследования в истории науки показали, что революционные изменения в научных знаниях случаются редко и проходят трудный и тернистый путь. Что касается житейских физических знаний, они появляются спонтанно и легко. А некоторые из них развиваются в течение младенческого периода до того момента, как дети могут понимать инструкции или формальную математику. Такие конструкты, как непрерывность и субстанциональность, глубоко внедрены в когнитивные репрезентации физического мира. Младенческие понятия далеки от сознательных понятий взрослых, оперирующих абстракциями. Однако без базовых, начальных, неосознаваемых понятий младенцев, направляющих и регулирующих взаимодействие ребенка с миром, невозможно представить континуальность развития мышления человека (подробнее см.: [Бауэр, 1979; Сергиенко, 1992, 1996]).
Нерешенными проблемами когнитивного развития остаются проблемы динамики переходов от одного уровня развития к другому.
Динамика перехода, обеспечивающая
непрерывность развития, предполагает
сосуществование уже сложившихся систем
репрезентации и только начинающих скла
дываться. Однако остается неясным соот
ношение и условия переходов плавных,
непрерывных изменений к скачку в про
цессе развития. • :
Непонятной остается и функционально-структурная организация ментальных репрезентаций — от рождения до взрослого состояния. И. Пернер [Регпег, 1991] предложил рассматривать когнитивное развитие как развитие уровней ментальной репрезентации в онтогенезе человека — от единичной модели текущих событий (на первом году жизни) к мультимоделям прошлых, происходящих и предполагаемых событий на втором году жизни, наконец, в возрасте четырех лет ребенок достигает организации метауровня, позволяющего представлять и ментально моделировать себя, мир и ментальные конструкции других людей. В данной концепции Пернер пытается совместить существующие до сих пор раздельно теории понимания мира физического и социального.
5.2. Когнитивное развитие
Рекомендуемая литература
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.
Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992.
Сергиенко Е.А. Истоки познания: онтогенетический аспект//Психол. журн. 1996. № 4. С. 43-55.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология М., 1996.
Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Ж.Пиаже. М., 1967.
Брунер Дж. Психологии познания. М., 1977.
Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр.соч.: В 6т. М., 1982. Т. 2.
Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Baillargeon R. The object concept revisited: new directions in the investigation of infant's physical know-Iedge//Visual perception and cognition in infancy. Carn-egie-Mellon Symposia on Cognition. 1991. V. 23.
Baillargeon R., Spelke E.S., Wasserman S. Object performance in five-month-old infants//Cognition. 1985. V. 20. P. 191-208.
Butterworth G., Hopkins B.N. Origins of handedness in human infancy//Dev. Medicine and Child Neurology. 1993. V. 35. P. 177-184.
Butterworth G., Jarrett N., Hicks L. Spatio-temporal identity in infancy: Perceptual competence or conceptual deficit?//Dev. Psychol. 1982. V. 18. P. 435-449.
Butterworth G., Harris M. Principles of developmental psychology. N.Y.: 1994.
Carey S. Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press, 1985.
Case R. Intellectual development: Birth to adulthood. N.Y.: Academic Press, 1985.
Cox M.V. The child's point of view. Hemel: Harvester, 1991.
Diamond A., Gilbert J. Development as progressive inhibitory control of action: retrieval of contiguous object//Cognitive Dev. 1989. V. 4. P. 223-249.
DeLoache J.S. Rapid change in the symbolic functioning of young children//Science. 1987. V. 238. P. 1556-1557.
Gelman R. Epigenetic foundations of knowledge structures: initial and transcendent constructionsAThe epigenesis of mind:essays on biology and cognition. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erbaum Associaties, 1991.
Hetherington E.M., Parke R.D. Child psychology: A contemporary viewpoint. N.Y.: McGraw-Hill, 1993.
H of stein C. von. The gearing of early reaching to the environment/tutorials in Motor Behaviour. Amsterdam, 1993. V. 11. P. 49-70.
Light P. Context, conservation and conversation. N.Y., 1988.
Meltzoff A.N., Moore M.K. Imitation of facial and manual gestures by human neonates//Science. 1977. V. 198. P. 75-78.
Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.
Schliemann A.L., Nunes T. A situated schema of proportionality//British J. Dev. Psychol. 1990. V. 8. P. 259-268.
Siegal M. Knowing children: experiments in con-, versation and cognition. N.Y., 1991.
Siegler R. Mechanisms of cognitive growth: Variation and selection//Mechanisms of cognitive development/Ed. R.J. Stenbers. N.Y., 1984. P. 14-162.
Spelke E.S., Breinlinger K., Macomber J., Jacobson K. Origins of knowledge//Psychol. Rev, 1992. V. 99, №. 4. P. 605-632.
Spelke E.S. Physical knowledge in infancy: reflections on Piagert's theory//Study in biology and cognition/Eds. S. Carey, R. Gelman. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1991. P. 133-170.
Thines G., Costall A., Butterworth G.E.
Michotte's experimental phenomenology of perception.
Hillsdale, N.J.: Erbaum, 1990. i
|