|
|
Альтернативы теории Ж. ПиажеПервая группа альтернативных подхо Развитие постоянства объекта хъ С точки зрения Пиаже, младенцы не ищут спрятанного объекта, потому что не представляют, что он продолжает существовать даже тогда, когда не виден. Т. Бауэр [1979] одним из первых показал: младенцы представляют, что объект продолжает существовать. Он продемонстрировал, что 3-месячные дети «удивляются», когда движущийся объект не появляется из-за ширмы (показателем удивления служили изменения сердечного ритма). При внезапном исчезновении объекта, они переставали сосать соску, что было также показателем «удивления». В другом эксперименте Бауэр выключал свет до того, как ребенок мог дотянуться до желаемого объекта. Однако младенцы тянулись за неви- 5.2. Когнитивное развитие
димым объектом даже при значительной продолжительности «темного периода»: они могли представить его » уме для продолжения действия. При выключении света объекты продолжали существовать. Это подтверждается тем, что после включения света младенцы реагировали на эти объекты как на знакомые {Thines et al., 1990]. Если дети воспринимают объект как существующий постоянно, то почему они его не ищут? Одно из возможных объяснений этого феномена — существование ограничения и запоминании информации. В своих экспериментах Дж. Баттервот с коллегами fButterworth et al,, 1982] предприняли попытку облегчить запоминание местонахождения объекта, маркируя цветом коробочки, в которых он был спрятан, и местоположение коробочки в одной из частей стола. Они модифицировали задачу Пиаже на поиск спрятанного объекта, который может находиться или в позиции А, или в позиции В (задача АВ), тестирующую младенцев IV субстадии вторичных циркулярных реакций, знаменующих начало развития практического интеллекта. В измененной версии задачи объект (X) был спрятан в маленькой коробочке, последовательно локализованной справа или слева от младенца. Зрительно-пространст- Фон различный
1-е положение 2-е положение ' В
О голубая коробочка |Щ D белая коробочка X Ц черный фон | венная позиция объекта отмечена соответствующим цветом части стола и коробочки. Дети 8-12 мес. могли использовать зрительно-пространственную информацию для преодоления ошибок. Ошибки фактически исчезали при условии 4 (рис. 5.5), когда цвет коробочек был различным, а цвет стола имел единый фон, видимо, потому, что единый фон обеспечивал ребенку представление о непрерывности перемещений спрятанного объекта из позиции А в В. 5.2.5. Истоки познания ;;:" •";; Работы последних лет Э. Спелке fSpelke, 1991, 1992], одной из ведущих исследователей познавательного развития младенцев, направлены на доказательство двух основных тезисов о природе когнитивного развития. Первый состоит в том, что младенцы обладают способностью к активной репрезентации. Они воспринимают причинность, потому что могут представлять состояние мира и прогнозировать его изменения, причем без продолжительного опыта восприятия и действия. Оперирование этими репрезентациями позволяет познать мир. Второй тезис утверждает наличие ядра? или сердцевины, знаний у младенцев. По утверждению Пиаже, дети не имеет репрезентаций, показателем чего является отсутствие понимания ими причинности. Способность к репрезентации отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не станет скоординированной и инте-риоризированной. Этой стадии младенец достигает к 18-месячному возрасту. Г. Гельмгольц пола-; гал, что знания о физическом мире впервые появляются у ребенка, когда он|начинает экспериментировать с миром, систематически манипулируя предметами, которые видит перед собой. Подобные объектно направляемые манипуляции появляются в 6-месячном возрасте. 5. ПСИХОЛОГИЯЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯРАЗВИТИЯ
В отечественной психологии доминирует сходная точка зрения; основной акцент здесь делается на формировании понятия через активное действие с объектами, которое опосредуется взрослым, т. е. социально детерминировано. Только после интериоризации действия с объектом, освоенного под руководством взрослого, возможно образование понятия (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев). Познание совершенствуется скорее по собственным законам, чем на основе восприятия и действия. Начальные когнитивные способности заданы в понятиях, наиболее подходящих для опыта детей и взрослых (имеется в виду обыденное мышление). Начальные понятия составляют сердцевину, стержень или ядро многих более поздних концептов. Они обогащаются и детализируются по мере накопления ребенком опыта, обеспечивая прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неиспользуемые. Близкую точку зрения высказывал У. Н аи ее ер [1979], говоря о врожденных начальных когнитивных схемах, которые модифицируются, изменяются в процессе когнитивного развития, но необходимо должны быть представлены изначально, обеспечивая направление восприятия и действия. В основу понимания причинности физического мира как центрального компонента положены знания о непрерывности, субстанциональности, гравитации и инерции, являющиеся базисными в познании организации мира. И. Кант рассматривал непрерывность и субстанциональность в качестве фундаментальных основ мира. Поэтому вопрос об активной репрезентации и ядре знаний становится центральным для понимания основ познания в генезисе человеческой психики. Традиционно исследования понятий младенцев о материальных объектах фокусировались на их способности манипулировать с предметами. Пиаже оценивал развитие понятий в первую очередь через анализ поисковой активности спрятанных (невидимых) объектов (см. табл.5.3). Тем не менее возможны другие способы интерпретации поисковых паттернов, Измене- ния в поисковой активности могут быть вызваны ограничениями способности координировать действия. Таким образом, наблюдается несовпадение репрезентации, или представления, об объекте и действий с ним. Исследования А. ДаЙмонд [Diamond, 1989] показали, что неудачи младенцев в выполнении ими задач с использованием преграды и обходного пути связаны не с отсутствием представлений об объекте, а с несовершенством развития и координации исполнительных действий. Следовательно, если ограничения в способности исполнительных действий служат важнейшим источником поисковых ошибок, то поисковые действия не могут являться надежным критерием возможностей понимания младенцами задачи. В исследованиях раннего когнитивного развития используются методы, которые фокусируются на готовых действиях из репертуара младенцев. Это — метод зрительного предпочтения и методы, использующие психофизиологические характеристики. В работах Рене Байларджон [Baillargeon, 1987, 1991) младенцы привыкали к экрану, который вращался вокруг стационарного края стола и мог перемещаться вдоль него. Затем их тестировали на восприятие двух событий. Первое — экран двигался и закрывал стационарный объект (естественное событие); второе — экран закрывал стационарный объект, а затем падал на место, занятое объектом (неестественное событие) (рис. 5.6). Анализ времени наблюдения показал, что младенцы 4,5 мес. дольше изучают второе, неестественное, событие как новое, а следовательно, имеют репрезентацию продолжающего существовать спрятанного объекта. В экспериментах, использующих вариации метода вращающегося экрана, было установлено, что 7-месячные дети имеют представление не только о существовании спрятанного объекта, но и его свойствах, таких, как высота, упругость, расстояние до экрана. Аналогичные результаты были получены при исследовании младенцев 3,5-месячного возраста [Baillargeon, 1991]. В работе К. фон Хофстена fvon Hofstein, 1993] показаны возможности прослеживания и «схватывания» движущего объекта 5.2. Когнитивное развитие
Младенец наблюдает возможное событие Вид сбоку на возможное событие Рис. 5.6.Схематическое изображение исследований Рене Байладжон на понимание младенцами возможных и невозможных событий существования физических объектов и их взаимодействий [Baillargeon, Spelke, Wasserman, 1985] Младенец наблюдает невозможное событие Вид сбоку на невозможное событие
по законам инерции. Младенцы в возрасте 6 мес. действуют в соответствии с законами инерции при управлении поворотами головы и «схватывании» движущегося объекта. Значимых различий в наблюдении возможных и невозможных событий, подчиняющихся законам гравитации или инерции, обнаружить не удалось [Spelke et al., 1992]. Приведенные данные подвергают сомнению заключение Пиаже, что неуспешный поиск невидимого объекта свидетельствует об отсутствии репрезентации объекта у ребенка. Эксперименты показывают, что 4-месячные младенцы понимают, почему объект перемещается в соответствии с законами непрерывности и субстанциональности. Столь раннее понимание некоторых законов существования физического мира подтверждается данными о возможности новорожденного имитировать выражение лица взрослой модели (печаль, радость, удивление, гнев) и повторять жесты в возрасте от 12 до 21 дня после рождения (движение пальцем, открывание рта, высовывание языка, вытягивание губ) [Meltzoff, Moore, 1977]. Результаты многократно подтвержденных опытов по имитации младенцев заставляют согласиться, что задолго до 8-месячного возраста, оцененного Пиаже как первый этап сенсомоторной интеграции, младенцы демонстрируют способность к интегративным действиям, предполагающим наличие репрезентации. Дж. Баттервот и Б. Хопкинс [Butterworth, Hopkins, 1988], исследуя координацию «рот—рука» у новорожденных, обнаружили, что рот открыт с антиципацией к приближающейся руке, но движения руки не управляются зрением. Основой активной репрезентации являются интермодальные взаимодействия. Анализ этой проблемы в раннем периоде младенчества показывает изначальные возможности интеграции восприятия и действия, т. е. возможности репрезентации [Сергиенко, 1995]. Врожденно слепые младенцы отстают в моторном развитии именно из-за задержки становления представлений о постоянстве объектов. Обобщая приведенные факты и предположения, сформулируем некоторые гипотетические тезисы о природе знаний человека. Младенцы самого раннего периода развития имеют активную репрезентацию некоторых аспектов существования физического мира. При этом их способность представлять и интерпретировать физический мир развивается в раннем возрасте, опережая способность активно действовать в нем. В 3—4-месячном возрасте младенцы не способны говорить об объекте, делать локомоции вокруг него и активно манипулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой разрешающей способностью. В то же время дети этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпретируют их скрытые перемещения, знают о
5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
пространстве их существования. Младенцы представляют объекты и причинность их движения в соответствии с такими свойствами поведения материальных тел, как непрерывность и субстанциональность. Данные, полученные авторами многих исследований, опровергают тезис Пиаже о том, что физическое знание зависит от интериоризации сенсомоторных структур и возрастает постепенно, по мере становления координации восприятия и действия (подробнее см.: [Сергиенко, 1996]). 5.2.6. Изменения в символическом функционировании Могут ли дети использовать модели как репрезентации реальных объектов? Этот вопрос был проанализирован в серии исследований, выполненных Дж. ДеЛош [DeLoache, 1987|. Детям 31 и 39 мес. показывали жилую комнату и ее маленькую модель, с копиями мебели и расположения, как в жилой, реальной комнате. Затем детям показывали большую куклу и ее миниатюрную копию. Миниатюрную куклу прятали в комнате-модели на глазах у ребенка. Детям сообщали, что большая кукла спрятана в том же месте в большой комнате, что и миниатюрная кукла в комнате-модели. Детей просили найти куклу в большой комнате. 39-месячные дети находили большую куклу, тогда как 31-месячные оказались неспособными ее отыскать. При этом они, как и более старшие, находили миниатюрную куклу, демонстрируя, что помнят ее местонахождение. ДеЛош предположила, что трудности маленьких детей объясняются их неспособностью формировать двойственную репрезентацию. Они не могут осознать комнату-модель как репрезентацию большой комнаты. Дж. ДеЛош повторила и модифицировала эксперимент. Вместо того чтобы показывать местонахождение миниатюрной куклы в комнате-модели, ДеЛош использовала картинку и линии — отметки, начертанные в реальной комнате. Картинка и начертанные линии формировали репрезентацию, которая была очень знакома детям; они находили большую куклу в комнате. Когда указывалось место, где была спря- тана маленькая игрушка на картинке комнаты, маленькие дети могли находить большую игрушку без всяких трудностей. Следовательно, даже очень маленькие дети способны использовать ментальные репрезентации в реальном поведении, но при специфической организации символических, обозначений. ,.. ... I; V ..,,.,- Дедуктивное мышление .';!;J,'..j\,.!«:.• ••.- Как мы отмечали при обсуждении теории когнитивного развития, Пиаже подчеркивал, что способность выполнять детьми задачи на основе логической причинности включает понятия сохранения и классификации. Эти навыки предполагают способность детей использовать логическое и дедуктивное мышление. Однако результаты многих исследований показывают, что, с одной стороны, дети обладают значительно большими способностями, чем думал Пиаже, а с другой — решение задач на основе дедуктивной причинности дается более старшим детям с трудом. При решении задачи «Джим выше Боба» из посылок « Джеф выше Боба» и «Джим выше, чем Джеф» дети моложе 6-7 лет не способны, по мнению Пиаже, сделать «перенос» вывода. Альтернативное объяснение предложил Р. Халфорд (1990). Дети понимают перенос вывода, но используют неверные стратегии для решения задач. Например, одна альтернативная стратегия, используемая маленькими детьми, состоит, как они полагают, в том, что на основе воспоминаний наиболее упоминаемый объект является также и самым большим — он-то и становится основой их вывода. Другая стратегия, часто ошибочная: один изданных объектов длиннее, чем другой, на что указывал экспериментатор. Обе эти стратегии ограничивают запоминание, что часто ведет к ошибочным заключениям.',." • у•';',У;'1 •'.''•••"•• :,-^- '-',(.• к?'!>'4^': Oft'."Зр •' ;.{Mf,- . Vi^fe'-^^'Mt4-''^ •fi£ cvs; X'>'-t'-;'^koii:;M'"':^ '-r^^k^^;;,^^/ Иерархическая категоризация °f4v:$f Принципиальной логической способностью является и использование иерархической категоризации, что означает 5.2. Когнитивное развитие
возможность понимать соотношение понятий. Например, собаки и колли. Колли — вид собак, все колли — собаки, но не все собаки — колли. Данные некоторых исследований показали, что дети не понимают соотношения «класс-подкласс», как взрослые и старшие дети, однако результаты недавних исследований очень маленьких детей подтвердили их способность формировать категории, основанные на иерархических отношениях. Дж. Мандлер и Дж. Бьюер (1988) исследовали способность категориального мышления у 12-, 15- и 20-месячных младенцев, используя метод, названный последовательное прикосновение. Регистрировалось дотягивание и «схватывание» объектов по группам. Предъявлялись объекты базового уровня (собаки и кошки), суперординарного уровня (одушевленные и неодушевленные), а также категории, предполагающие контекст (например, предметы из ванной). Мандлер и Бьюер обнаружили, что дети могут последовательно касаться объектов, которые принадлежат к той же самой иерархической категории (например, все собаки). Эти паттерны последовательного касания принадлежали к строго базовому уровню и в меньшей степени — к суперординарному и контекстуальному. Данные показывают, что даже младенцы имеют некоторые знания о соотношении «класс—подкласс» и, следовательно, способны использовать информацию для формирования категорий знакомых объектов. Культура и.влияние контекста 1"" Способность к формальному мышлению у людей, почти не имеющих школьного образования, была продемонстрирована в исследованиях А. Шлимана и Т. Нуньеса [Schliemann, Nunes, 1990]. Рыбаки из Бразилии должны были определить соотношение выловленных свежих креветок и высушенных, за которые они получают деньги. Шлиман и Нуньес предлагали рыбакам решить задачу на пропоршюналь-ное соотношение: Сколько креветок надо поймать для получения 2 кг готовой продукции, если из 18 кг получается 3 кг готовой продукции? Без бумаги и карандаша, не используя арифметических методов составления пропорции, рыбаки решали данную задачу: 1,5 кг получается из 9 кг свежих креветок, 0,5 кг — из 3 кг, значит, 9 кг плюс 3 будет 12 кг креветок. Когда авторы исследования обратились с подобными задачами к студентам этого же города, которые были знакомы и с коммерческими операциями при продаже рыбы на рынке, и с формальными алгоритмами решений, они использовали интуитивный метод, освоенный на рынке, а не формальные операции. Возможно, аргументация М. Дональд-сон относительно развития ранних стадий интеллекта справедлива и при объяснении данных фактов. Теория Пиаже подходит к развитию абстракции и логического мышления слишком формально. Реальные задачи, представленные в определенном социальном контексте, раздвигают рамки строгой последовательности развития мышления и ставят вопрос о детерминантах развития интеллектуальных способностей. 5.2.7. Теория мышления Дж. Брунера Теория Джерома Брунера представляет собой пересмотр концепции Пиаже под влиянием идей Л.С. Выготского о важности социальных влияний на когнитивное развитие ребенка. Особенно сильно это влияние сказалось на представлении Брунера о языковом развитии. Однако социальные взаимодействия не так прямо, как у Выготского, опосредуют развитие познания. Познавательное развитие, с точки зрения Брунера, складывается не просто из ряда стадий. Оно представляет овладение ребенком тремя сферами представлений: действий, образов и символов, которые являются способами познания мира. Сначала ребенок познает мир благодаря привычным действиям. Затем мир представляется и в образах, относительно сно-бодных от действий. Постепенно появляется новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и на- |
|
