Социализация личности и развитие

Познание социальной организации, социальных отношений традиционно обо­значается как процесс социализации.

Социализация — особый процесс вклю­чения ребенка в общество, результат ус­воения и активного воспроизводства ин­дивидом социального опыта, осуществляе­мый в обшении и деятельности. Этот про­цесс может происходить как стихийно, так и целенаправленно (воспитание). Понятие «социализация» было введено в 40-е гг. в работах А. Долларда и Дж. Миллера. В разных научных школах оно получило раз­личную интерпретацию: в необихевиоризме трактуется как социальное научение, в школе символического интеракционизма —-как результат социального взаимодейст­вия, в гуманистической психологии — как результат самоактуализации Я-концепции и т.д.

Для успешной адаптации ребенку не­обходимо определить различия между со­циальным и предметным миром, выяснить закономерности взаимодействия с миром предметным и социальным. Для этого тре­буется определенный когнитивный базис. Кроме того, в процессе общения с окру­жающими людьми ребенок расширяет свой запас сведений о мире, формируется его мышление, возникает речь. Таким об­разом, когнитивное и социальное разви­тие ребенка тесно связаны.

В исследованиях когнитивного разви­тия детей раннего возраста применяются экспериментальные методы и методы тес­тирования. Методики диагностики психо­моторного, сенсорного, когнитивно-эмо­ционального развития детей, особенно самых ранних возрастных групп (новорож­денные, младенцы), имеют ряд особеннос­тей. Большинство тестов предполагает выполнение элементарных действий или устных инструкций. Большая часть тестов для младенцев предназначена для иссле­дования сенсомоторного развития (спо­собность поддерживать позу, манипулиро­вать с предметами, следить за предметом

глазами и т. п.). Методики основываются на определенных нормативах-критериях, позволяющих вести наблюдения за прояв­лениями различных сфер психического развития ребенка. Оценка уровня разви­тия базируется на фиксации выполнения нормативного задания (например, опери­рование с кубиками особым образом) или обнаружении той или иной способности (например, движение по направлению к предмету и хватание его) [Бурлачук, Мо­розов, 1989].

За рубежом, а в последнее время и у нас в стране нашли широкое применение шкалы Н. Бейли (Bayley Scales of Infant Development, 1969, 1993). Методика пред­назначена для обследования детей в воз­расте от 1 до 42 мес, и состоит из 3 частей: ментальная шкала (направлена на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению и решению проблемных си­туаций, зачатков развития речи, а также начальных стадий способности к обобще­нию и классификации); моторная шкала (оценивает уровень развития мышечной координации и манипулирования); шкала оценки поведения (оценивает характер со­циальных и объектных ориентации мла­денца, уровень внимания, особенности эмоциональной регуляции, качество гру­бой и тонкой моторики, а также обшую адекватность тестовых результатов в связи с состоянием ребенка в данный момент) [Сергиенко и др., 1996].

В исследованиях социального пове­дения младенцев широко применяются методы наблюдения в ситуациях разной степени структурированности. Особенно популярна разработанная М. Эйнсворт «ситуация чужого» («strange situation»). Она состоит в следующем. Вначале мать и ре­бенок помешаются в незнакомую комнату, где находится много привлекательных для малыша игрушек. Ребенок какое-то время играет в присутствии матери. Затем появ­ляется незнакомый ему человек, и не­которое время они находятся в комнате втроем. Мать уходит, оставляя ребенка наедине с незнакомцем. Затем она возвра­щается, а незнакомец уходит, после чего ребенок на короткое время остается один; незнакомец возвращается. Наконец, появ­ляется мать, а незнакомый человек поки­дает комнату [Hoeksma, Koomen, 1991].

5.3. Социализации личности и развитие

Поведение ребенка в этой ситуации по отношению и к матери, и к чужому оце­нивается по 7-балльным шкалам, таким, как поиск контакта, установление контакта, сопротивление, избегание; иногда оце­нивается также поисковое поведение во время разлучения с матерью и дистанция взаимодействия. Было выделено 3 группы детей, соответствующих 3 типам поведе­ния в этой ситуации: надежно привязанные к матери, избегающие (избегают или иг­норируют мать во время ее появлений) и сопротивляющиеся (одновременно со стремлением к близости с матерью они демонстрируют по отношению к ней гнев и отвержение). Иногда выделяется четвер­тая группа — дезорганизованные дети, не демонстрирующие никакого отчетливого паттерна поведения в описанной ситуации.

Большую роль играет концепция мате­ри (этечментной фигуры) как надежной базы (secure base), позволяющей ребенку самостоятельно исследовать окружающий мир, обращаясь к матери лишь в случае опасности.

5.3.2. История исследований ^tu '^{J H}

Изучение когнитивного, эмоциональ­ного, социального развития детей имеет достаточно долгую историю. Так, уже в 1912г. появились тесты испытания «умст­венной одаренности» младенческих воз­растов Ф. Кюльман, оценивавшие сенсорные способности, манипулирование, развитие крупных моторных движений, развитие речи, способность к подражанию и т. п. ,В 1925 г. появились «Таблицы развития» А.Гезелла, включавшие нормы по четырем сферам поведенческих проявлений; «мо­торика*, «язык», «адаптивное поведение», «личностно-социальное поведение».

В. Штерн — один из первых психологов, поставивших в центр своих исследований анализ развития личности ребенка, Он — создатель теории конвергенции. Психичес­кое развитие в представлении Штерна — это саморазвертывание имеющихся у че­ловека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Так, в игровой деятельности он выделял форму (неизменную и связанную

с врожденными инстинктами) и содержа­ние, которое задается средой, помогая ребенку понять, в какой деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных ин­стинктов, но и для социализации детей. По мнению Штерна, само развитие — это рост, дифференциация и преобразование психических структур. Дифференциацию он понимал как переход от смутных, не­отчетливых образов к более ясным, струк­турированным и отчетливым гештальтам.

Штерн был одним из первых, кто указал на роль схемы как ментальной структуры, помогающей перейти от представлений к понятиям.

Бихевиористы сводили социализацию к социальному научению, т. е. приобрете­нию новых форм реакций путем подража­ния поведению других людей или наблю­дения за ними. А. Бандура указывал, что люди способны представлять внешние влияния и ответную реакцию на них сим­волически, в виде «внутренней модели внешнего мира». Благодаря этому даже в тех случаях, когда индивид не проявляет открытых реакций и не получает подкреп­ления, он, следя за подкрепляемыми дей­ствиями других, научается их имитировать.

Психоаналитические взгляды — прежде всего концепцию 3. Фрейда — можно обо­значить как теорию конфронтации двух факторов: биологических тенденций и среды. Роль социальных влияний состоит в том, чтобы ограничить, табулировать поведение человека. Под давлением соци­альных норм врожденное вытесняется из сознания, создавая напряжение и кон­фронтацию между сознательным (социаль­ным) и подсознательным (врожденным).

Существует несколько различных точек зрения на проблему соотношения двух основных линий в развитии человеческой психики: социальной и когнитивной (см. табл. 5.4).

Согласно Ж. Пиаже [Пиаже, 1994), пер­вичным является когнитивное развитие (сенсомоторные схемы, конкретные, фор­мальные операции и т. п.), а социальная функция подключается в гораздо более позднем возрасте (5—7 лет), подготавли­вая развитие социализации, показателем

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

начала которой служит преодоление эго­центризма мышления. Если быть более точным, Пиаже не говорит о специфике познания социального мира, в отличие от предметного. При этом способности в той и другой области формируются прижиз­ненно; врожденной характеристикой явля­ется только неспецифическая активность ребенка, а соотношение обеих линий раз­вития определяется необходимостью адап­тации.

Разумеется, существовала и альтерна­тивная точка зрения, приверженцы кото­рой подчеркивали специфику и важность именно социального взаимодействия для полноценного психического развития. Внимание к этой проблеме привлекли ис­следования Р. Шпитца (по: [Лангмейер, Матейчик, 1984]), в которых впервые было описано явление госпитализма у детей, воспитывавшихся в условиях дефицита социальных контактов. У таких детей наблюдались задержки в становлении локомоторных функций, патологические двигательные стереотипии, глубокая апатия, обедненность эмоциональной сферы. В интерпретации этого явления Шпитц опирался на теорию психоанализа, которая подчеркивала принципиальную важность ранних отношений с родителя­ми и особенно с матерью для развития личности.

Эту линию исследований продолжили Дж. Боулби и М. Эйнсворт, сформулиро­вавшие концепцию этечмента (привязан­ности) как избирательного аффективного

отношения ребенка с матерью, ор­ганизующего его поведение (цит. по: [Hoeksma, Koomen, 1991]).

Поведенческая система привязан­ности — одна из основных систем поведения, имеющая биологичес­кую природу и обладающая видо­вой специфичностью [Эйнсворт, 1994]. Она проявляется в поведении, которое позволяет индивиду дер­жаться поблизости от одного или нескольких важных для него лиц (младенцу, например, вблизи своих воспитателей). Строго говоря, эте-чментное поведение проявляется только в ситуации страха, усталости или болезни. Внутренняя организация такого поведения находится под генети­ческим контролем, однако подвержена и влияниям среды.

При рождении ребенок обладает набо­ром видоспецифичных элементов поведе­ния, позволяющих ему поддерживать близость с воспитателем (к ним относится сигнальное поведение — плач).

Начальная фаза этечмента — между 8 и 12 неделями жизни — ребенок посылает сигналы, не адресованные конкретному лицу.

В фазе становления этечмента (в тече­ние первого полугода) ребенок различает знакомых и незнакомых, предпочитая зна­комых.

На стадии сформированного этечмента (после 6 мес.) ребенок способен предпри­нимать активные действия для достиже­ния желаемой близости с воспитателем. Он создает внутренний образ воспитателя и начинает страдать от разлуки с ним. По­ведение становится целенаправленным.

На стадии целевого партнерства (при­мерно на 3-м году жизни) ребенок науча­ется сообразоваться с планами и представ­лениями ухаживающего за ним человека. Фазы этечмента сменяют друг друга в зависимости не только от развития соци­альных функций ребенка, но и от расши­рения его ментальных и психомоторных возможностей. Расширяется репертуар этечментных действий. Если на первой стадии это только мимика, плач, вока­лизации и контактные действия, то на

5.3. Социализация личности и развитие

второй стадии становится возможным координированное целенаправленное до­тягивание, на третьей — ползание и ла­занье. Постепенно ребенок становится способным к целенаправленному поведе­нию, у него формируется представление о «постоянстве человека» (продолжении его существования за пределами прямой ви­димости). Наконец, он может понимать и учитывать чувства и намерения других лю­дей.

Впоследствии эти работы были под­вергнуты критике за сведение всего много­образия факторов, влияющих на развитие психики, только к качеству материнско-детского взаимодействия. Было показано, что депривация может принимать самые разнообразные формы и приводить к тя­желым последствиям, которые далеко не всегда являются фатальными и необрати­мыми для дальнейшего развития [Ланг-мейер, Матейчик, 1984J.

Исследования социализации ;<;_: ^^ кр_; в отечественных концепциях ₍-с _: у.,,,.'

В отечественной психологии эта про­блема разрабатывалась в основном в рам­ках культурно-исторической школы во главе с Л.С. Выготским. Согласно его тео­ретическим представлениям, первичным является социальное взаимодействие [Вы­готский, 1984]. Именно оно делает чело­века человеком (натуральные психические функции — высшими). Социальное раз­витие ведет за собой когнитивное. Одна­ко, рассматривая ранние этапы онтогене­за психики, Выготский говорил о едином, взаимопроникающем ряде социально-био­логического формирования личности ре­бенка. Признавая роль биологических, врож-денных программ развития на ран­них этапах развития (приблизительно до 3 лет), он переносил затем центр тяжести на культурные факторы — общение, воспи­тание и т. п., делая их единственным ис­точником развития высших психических функций. ,_: .,.,,,, ,.,.., ... • •;..,

5.3.3. Современные направления