I. Воспитание навыков звукового сопоставления слов по грамматическим признакам и живым словообразующим аффиксам

Как было сказано выше, основной задачей этого раздела является воспитание не навыков грамматического использования слов, а звукового анализа их. Сказанным определяется выбор упражнений, их последовательность и методика проведения. В соответствии с выделенными выше принципами построения методики подготовительного обучения навык сопоставления слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам воспитывается на основе слухового восприятия — дети только слушают, не повторяя. Однако по мере образования звуковых обобщений само собой возникает произношение. На основании проведенного экспериментального исследования могут быть рекомендованы следующие упражнения в сопоставлении слов по грамматическим признакам в следующей последовательности:

1. Противопоставление слов по грамматическим признакам
именительного падежа единственного и множественного числа
1-го и 2-го склонений
Воспитываемые во время этих упражнений звуковые обобщения поддерживаются смысловым противопоставлением «один — не один». Используются пары картинок: стол — столы, гриб — грибы, книга — книги и т. д. На одной нарисован один предмет, на другой несколько таких же предметов. На картинках, соответствующих значениям множественного числа, предметы должны быть представлены в разных количествах: два стола, четыре книги, три куклы и т. д. Составляются серии картинок, например, такие:

Картинки вывешиваются на доске. Учитель показывает и называет картинки, выделяя на фоне слов грамматический признак. После того как все картинки будут таким образом названы, проводится опрос: «Где стол?», «Где столы?», «Где куклы?» и т. д. Задавая вопрос, педагог выделяет на фоне слова окончание. Таким образом, воспитываются следующие звуковые обобщения по грамматическим признакам: если окончание отсутствует или налицо окончание ы или и, слово обозначает не один, а несколько предметов.
После того как первая серия существительных 1-го и 2-го склонений, противопоставляемых по грамматическим признакам единственного и множественного числа будет проработана и освоена детьми, так же прорабатывается вторая серия существительных, противопоставляемых по тем же грамматическим признакам, для чего используется, например, такая вторая серия картинок:

Если дети показывают правильно названные педагогом картинки второй серии, значит грамматические признаки единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений ими выделены, и у них образовались звуковые обобщения, соответствующие указанным грамматическим значениям. Если, показывая названные картинки, дети ошибаются, значит работу по воспитанию звуковых обобщений по указанным грамматическим признакам нужно продолжать, используя для этого все новые и новые серии картинок.
При тяжело выраженной моторной алалии с ведущим расстройством фонематического анализа работа над воспитанием звуковых обобщений по грамматическим признакам начинается с таких вспомогательных упражнений: берутся всего две картинки, например, «стол» и «столы». Учитель называет картинки, выделяя на фоне слова грамматический признак, и добивается того, чтобы ребенок научился определять эти два стола по их грамматическому значению. Так же прорабатываются еще несколько пар картинок, например, «домик — домики», «кукла — куклы», «чашка — чашки». После таких предварительных упражнений можно начинать работу над формированием звуковых обобщений, соответствующих грамматическим значением «один — не один» по описанной выше методике.

2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в, под

После того как звуковые обобщения по выделенным на фоне слов грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений будут образованы, можно переходить к воспитанию звуковых обобщений по выделенным на фоне предложений предлогам на, в, подКак правило, моторные алалики с избирательным нарушением речедвигательного анализатора не дифференцируют формы существительных единственного и множественного числа по их грамматическому значению. Предложения же с предлогами на, в, под моторные алалики данной группы осмысляют правильно — они правильно выполняют задания по таким речевым инструкциям, как «Положи карандаш на книгу, в книгу, под книгу», «Положи тетрадку на стол, в стол» и т. д. Между тем звуковые обобщения по грамматическим признакам единственного и множественного числа существительных у алаликов данной группы воспитываются легче, чем звуковые обобщения по перечисленным предлогам. Специальное экспериментальное исследование показало, что эти дети предложения с предлогами воспринимают как нерасчлененные целые. Звуковых обобщений, соответствующих предлогам, у них нет. Поэтому, когда они начинают говорить, у них обнаруживается стойкий экспрессивный аграмматизм, проявляющийся в пропусках и заменах предлогов. Воспитание звуковых обобщений по предлогам осложнено тем, что некоторые из предлогов (в, под) в разных фонетических условиях произносятся по-разному. Таким образом, во время работы по воспитанию звуковых обобщений по
предлогам дети должны научиться выделять предлоги на фоне предложений, осмыслять их, объединяя по смыслу различные фонетические варианты одного и того же предлога.
Работа начинается с воспитания звуковых обобщений по двум предлогам — на и в. Выбор определяется тем, что в речи нормально развивающихся детей предлоги на и в появляются первыми (А. А. Люблинская, 1959). На доске вывешиваются грамматические схемы, соответствующие значениям на и в. Значения схемы определяются действиями: педагог кладет на стол два предмета, например, книгу и карандаш. Дети достают из сумок книгу и карандаш и кладут на парты. Педагог берет в руки карандаш, показывает на схему, произносит: на и кладет карандаш на книгу. Дети делают то же. Так же объясняется значение схемы предлога в. В дальнейшем дети учатся самостоятельно класть карандаш на книгу или в книгу в зависимости от данной инструкции. Например, педагог берет карандаш, показывает схему и произносит: в. Дети кладут карандаш в книгу. Берется другая пара предметов, например, тетрадка и ручка. Педагог берет ручку, показывает схему и называет предлог. В соответствии с данной инструкцией дети кладут ручку на книгу или в книгу. После того как у детей будет воспитано понимание изолированно произнесенных предлогов на и в, в результате чего они научатся осмыслять грамматические схемы, начинается работа над воспитанием навыков выделения предлогов на и в на фоне предложений и над воспитанием соответствующих этим предлогам звуковых обобщений. Составляется серия рисунков, соответствующих предложениям с предлогами на и в. Например, составляется такая серия рисунков:

корзинка стоит на столе, ворона сидит на дереве,

книга лежит на столе, книга в парте,

книга на парте, корзина в шкафу,

карандаш на книге, карандаш в книге,

книга в шкафу, книга на шкафу,

Картинки развешиваются на доске. Педагог называет соответствующие предложения. На фоне предложения выделяется предлог Выделяя предлог, педагог произносит его так, как он должен быть произнесен в данных фонетических условиях, например, на фоне предложения «книга в парте» предлог выделяется в звуковом оформлении ф (книга ффф парте). Выделяя предлог на фоне предложения, педагог в то ж время показывает соответствующую грамматическую схему, поясняя таким образом его значение. детям дается инструкция: «Я назову картинки еще раз, слушайте внимательно и запомните, когда я скажу слово на и когда слово в». Картинки называются второй раз, каждый раз на фоне предложения выделяется предлог. даются задания: отбери те картинки, называя которые я сказала слово на; отберите картинки, называя которые я сказала слово в.
После того как дети научатся выделять предлоги на фоне предложений первой серии, проводятся контрольные упражнения на других сериях картинок. Например, используется такая контрольная серия картин, соответствующих предложениям с предлогами на и в:

карандаш в ящике карандаш на столе

карандаш на парте ложечка в стакане

на столе спит кошка на шкафу стоит корзина

Контрольные упражнения проводятся так: педагог называет вывешенные на доске картинки. выделяя на фоне предложений входящий в него предлог После этого дети по требованию педагога отбирают или картинки, соответствующие предложениям с предлогом в, или картинки, соответствующие предложениям с предлогом на.
После упражнений в сопоставлении предложений по выделенным на фоне их предлогам на и в переходят к сопоставлению предложений по трем выделенным на фоне их предлогом — на, в и под. Составляются серии картинок, соответствующих предложениям с перечисленными предлогами. Показывается грамматическая схема, определяющая значение предлога под, и воспитывается осмысление изолированно произнесенного предлога под по описанной выше методике. Упражнения в сопоставлении предложений по трем предлогам проводятся так же, как проводятся упражнения в сопоставлении предложений по двум предлогам.
Серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

Корзина стоит под столом мальчик стоит под деревом

Кот спит на столе под листом жук

На листе жук мальчик сидит на дереве

Книга лежит на столе кот сидит под скамейкой

В шкафу стоят книги в корзине яблоки

Девочка стоит под деревом под деревом вырос гриб

Контрольная серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

Птичка сидит в клетке на клетке сидит птичка

Карандаш в книге собака сидит под кроватью

В лесу выросли грибы мальчик оставил на парте карандаш

Под деревом шалаш под скамейкой стоит ведро

По исследованиям А. Н. Гвоздева, в речи детей одновременно с появлением первых грамматических форм появляются и уменьшительно-ласкагельные суффиксы. Остальные словообразующие суффиксы осваиваются детьми значительно позднее.
Учитывая сказанное, мы сочли целесообразным при подготовке моторных алаликов к упражнениям в фонематическом анализе слов провести работу по воспитанию у них звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательным суффиксом.
В данной системе подготовительных упражнений можно ограничиться воспитанием звукового обобщения, соответствующего наиболее распространенному суффиксу -их-. Сопоставляются основное слово и слово, образованное от основного при помощи суффикса -их-. Составляются серии рисунков предметов, различающихся только по величине: предмет средней величины и такой же очень маленький предмет. Например, составляется такая серия:

Стол столик

Нос носик

Дом домик

шкаф шкафик

Для объяснения значения суффикса берется одна какая-нибудь пара из составляющих серию рисунков, например, пара стол — столик. Педагог показывает один рисунок и говорит: стол. Называя другой рисунок, педагог выделяет на фоне слова словообразующий суффикс (столииик) и поясняет: совсем маленький стол. В дальнейшем педагог называет то один рисунок, то другой, дети их показывают (столииик, столиик, стол и т.д.). после этого можно перейти к воспитанию обобщенного звукового представления -ми-. на доске вывешивается вся серия рисунков. Педагог их называет. На фоне слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом выделяется -их-. Выделяя этот суффикс, педагог всякий раз поясняет: совсем маленький стол, совсем маленький дом и т. д. После того как все картинки названы, производится опрос: покажите домик, покажите сто- лик, покажите стол и т. д.
После того как первая серия будет усвоена детьми. проводятся контрольные упражнения по второй серии рисунков. Например, составляется такая контрольная серия рисунков:

Кот котик
сад садик
пес песик

карандаш караядашик

Если дети правильно показывают названные педагогом картинки, это означает, что звуковое обобщение, соответствующее суффиксу -ми-, у них образовано.

II. Воспитание навыков фонематического анализа слов

После описанных подготовительных упражнение в сопоставлении слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам и словообразующим аффиксам можно перейти к работе над воспитанием навыков сопоставления слов по входящим в состав их фонемам, т. е. к работе над воспитанием системы фонематических обобщений.
Как было указано выше, в результате сопоставлений слов по
грамматическим признакам и словообразующим аффиксам воспитываются звуковые обобщения. Однако между этими обобщениям и обобщениями, соответствующим фонемам, существует принципиальное различие: в первом случае воспитываются таки обобщения, которым соответствуют самостоятельные постоянны значения; во втором случае воспитываются обобщения, используемые для дифференциации слов по значению, но не
имеющие самостоятельного постоянного значения. Такие отвлеченны смыслоразличительные обобщения у моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической системы воспитываются с очень большим трудом. Выше было указано, что все обобщения воспитываются постепенно по предусмотренным выше этапам.

1. Воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным

Работа начинается с таких упражнений, во время которых дети учатся сопоставлять всего три слова, и только по одной из входящих в состав их фонем. Слова противопоставляются по двум резко различающимся согласным, например, по согласным р и с. На доске вывешиваются две картинки, например, .рыба. и сани. Называл их, на фоне одного слова педагог вьщеляет звук р, на фоне другого — звук с. Затем одну за другой он показывает детям еще ряд картинок, одни из которых соответствуют словам со звуком р, другие — словам со звуком с. Каждый раз, показывая картинку, педагог ее называет, вьтделяя на фоне слова или звук р, или звук с. Ребенок должен положить показанную картинку под одной из вывешенных на доске картинок. Например, показывается картиыха рак, ребенок должен положить ее под картинкой *рыбаа, показывается картинка .сол ние,, ребенок должен положить ее под картинкой .сани. Таким образом прорабатывается серия из 10— 12 картинок, в результате чего дети научаются объединять выделенные на фоне названных слов звуки типа р и типа с. Проработан первую серию картинок, соответствующих словам со звуком р и с, педагог проводит контрольное упражнение на другой серии картинок, соответствующих словам со звуками р или с.
Не следует долго задерживаться на упражнениях в сопоставлении слов по звукам одного и того же типа, нужно скорее переходить от сопоставлений по одним к сопоставлениям но другим типовым звукам. Например, поупражняв детей в сопоставлении слов по звукам типа р и типа с на двух сериях картин, нужно переходить к упражнениям в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам других типов — по ш и р,р и м, с и м, ш и м, с и л и т. д. В результате такой методики работы воспитывается обобщенный навык сопоставления слов по выделенным на фоне их звукам.
Из изложенного видно, что для проведения упражнений в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам нужны серии специально подобранных картинок. Во время этих упражнений могут быть использованы такие, например, серии:
Для упражнения в противопоставлении слов по выделеннымна фоне их звукам типа р и с.
Первая серия:
сани, рыба, рек, стол, перо, сапоги, стул, гриб, скамейка, слон.
Контрольная серия:
пароход, самолет, нос, руки, барка, скамейка, сливы, солнце, карандаш, барабан.
Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа р и вы.
Первая серия:
Шкаф, рыба, гриб, кошка, вишня, парта, галоши, перо, мишка, мышка.
Контрольная серия:
воротник, парта, мешок, катушка, карта, арбуз, чашка, морковка, лошадка, уши.
Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа, и м.
Первая серия:
мама, муха, мишка, рубашка, карандаш, рыба, мак, крыса, лимон, кран.
Контрольная серия:
мыло, рак, рыба, мыши, шарф, руки, мак, мухи, дом.
Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа и м.
Первая серия:
малина, мак, карандаш, мышка, лимон, шкаф, рубашка, чашка, муха, шея.
Контрольная серия:
мыло, крыша, мост, брошка, малина, марка, лампа, штаны, галоши, самолет
Так же подбираются серии картинок для упражнения в сопоставлении слов по другим выделенным на фоне их звукам.

Для упражнения в сопоставлении по одной выделенной на фоне их фонеме могут быть использованы картинки, соответствующие таким словам, в которые входит только одна какая-нибудь из двух сопоставляемых фонем. Например, во время упражнений в сопоставлении слов по звукам липа л и с не могут быть использованы картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, т. е. таким, как масло, салат ит. д.
2. Систематизация слов по выделенным на фоне их звукам
а) Подготовительные упражнения. Упражнения в систематизации слов повходящим в них фонемам являются для моторных алаликов очень трудными. Поэтому в данном разделе работы должны быть предусмотрены следующие подготовительные занятия.
[11 Педагог называет картинки одной какой-нибудь серии, например, ш—р. Называя слова, педагог выделяет на фоне их звуки ш и р. Детям дается инструкция: « Когда услышите слово со звуком ш шшшкаф, вишшшкя,поднимите руку». [2] На доске развешиваются картинки какой-нибудь из указанных выше серий, например, серии ш—р. Педагог называет или только картинки, соответствующиесловам со звуком ш, или только картинки, соответствующие словам со звуком р. дети должны отобрать названные картинки.
б) Систематизация слов по одной выделенной на фоне их фонеме. Во время упражнений по этому виду работы используются те же серии картинок, что при воспитании противопоставлений по двум резко различающимся фонемам. Например, используется серия картинок ш—р. Педагог называет их,выделяя на фоне одних слов фонему ш, на фоне других — фонему р. Затем он берет одну из картинок, например, «рыбу», опять ее называет, выдёляя на фоне слова фонему р. дети должны отобрать все картинки, соответствующие словам с фонемой р. Если задание оказывается слишком трудным, его можно упростить. Педагог называет картинки второй раз, выделяя на фоне одних слов звук р, на фоне других — звук ш. дается инструкция:«Слушайте внимательно, как только услышите ррр, сразу берите картинку».
На упражнениях в систематизации слов приходится задерживаться довольно долго, до тех пор, пока дети их хорошо не освоят. Во время упражнений нужно обязательно использовать разные серии картинок и добиваться, таким образом, того, чтобы был воспитан обобщенный навык систематизации слов по выделенным на фоне их фонемам.

в) Воспитание навыка одновременного учета двух выделенных на фоне слов фонем. Указанный навык формируется в процессе упражнений в систематизации слов по входящим в состав их фонемам, для чего должны быть составлены особые серии картинок. Слова сопоставляются по двум резко различающимся фонемам. Картинки для серий подбираются так, чтобы среди них были и такие, которым соответствуют слова только с одной из сопоставляемых фонем, и такие, которым соответствуют слова, включающие обе эти фонемы. Называя картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, педагог выделяет на фоне слова обе эти фонемы. Во время упражнений в фонематической систематизации слов нужно обратить внимание детей на то, что картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, должны отбирать и тогда, когда они подбирают слова по одной из сопоставляемых фонем, и тогда, когда они подбирают слова по другой из этих фонем.
Приводим серии картинок, используемых при работе над воспитанием навыка одновременного сосредоточения внимания на двух выделенных на фоне слова фонемах.
Серия р—ш.
шапка, крыша, рыба, рак, шарф, карандаш, парашютист, шары, шкаф, вишни.

Серия с—р:
сани, кастрюля, грибы, старик, слон, река, рис. солнце.
Серия р—м:
рама, мыло, мука, мак, чорковка. перо, море, рубашка, ромашка.

Серия ш—м
малина, ромашка, мак, рубашка, мышка, мох, машина, ширма, уши, шея.

Серия с—м:
собака, сумка, смородина, мыло, маска, масло, самолет, море, лес, мост.

Серия с—л:
слон, лампа, ложка, лодка, весло, стол, нос, ствол, сани, стул, ласточка
Описанные упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их фонемам способствуют воспитанию обобщений соответствующих фонемам а также воспитанию расчлененных представлений о фонематических структурах слов. Однако для формирования этих представлений нужны еще другие дополнительные упражнения.
г)Систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам. Эти упражнения являются особенно важными для формирования расчлененных представлений о фонематических структурах слов и для вызывания речи. Методика проведения этих упражнений такова.
Раскладываются картинки какой-нибудь из приведенных выше серий. Сначала используются такие серии картинок, в названии которых входит только одна из противопоставляемых фонем. Педагог берет одну из картинок, называет ее, выделяя на фоне слова одну из входящих в него фонем. Дети должны отобрать все картинки которым соответствуют слова с такой же фонемой, какая
была выделена. Припоминая слова, дети начинают их произносить. Когда таким образом будет вызвана самостоятельная произносительная речь, нужно переходить к упражнениям в самостоятельно придумывании слов с указанной фонемой. Педагог называет слово, выделяя на фоне его одну из входящих в него
фонем. дети должны припомнить слова с такой же фонемой.
д) В целях дальнейшего формирования дифференцированных представлений о фонематических структурах слов проводится работа над воспитанием навыка определения положения фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце» . Нужно сказать, что навык этот воспитывается у моторных
алаликов с очень большим трудом. Работа проводится так: составляются специальные серии картинок: для каждой серии картинок подбираются так, чтобы в состав всех входящих в них слов входила одна какая-нибудь фонема, но чтобы эта фонема в одни словах была первой, в других последней, в третьих находилась где-нибудь в середине слова. Например, подбирается серия
картинок, соответствующих словам с начальным, конечным л и
с л, находящимся где-нибудь внутри слова.

Приводим образцы таких серий.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой р:
рыба, рак, рука, перо, парта, пароход, шар, топор, забор.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой ш :
шар, шарф, шапка, мешок, машина, ромашка, ландыш, мышь, карандаш
Серия картинок, соответствующих словам с фонсмой с:
сани, стол, сад, косы, весло, капуста, нос, лес, парус.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой м:
мука, мама, ммшь, ромашка, лампа. комар, лом, дым, дом.
Серия картинок, соответствующих словам с фонемой л:
ложка, лампа, лыжи, галоши, велосипед, весло, стол, стул, пол.
Используются наборы картинок с одной из серий, например, серии р. Один набор педагог оставляет себе, остальные раздает детям. Отобрав картинки, соответствующие словам с начальным р, педагог поясняет: рыба — р первое, рак — р первое, руки — р первое. Детям показывается схема, которой определяется данное положение фонемы в слове II — — —. Схема вывешивается на доске, под ней вешаются все отобранные картинки слов с начальным р. Показывая на схему, педагог просит детей взять свои картинки и отобрать те, которым соответствуют слова с начальным р.
Картинки подбираются так, чтобы фонема р находилась внутри соответствующих им слов. Педагог называет картинки и поясняет: «перро — р внутри слова, парррта — р внутри слова, паррроход — р внутри слова». Детям показывается схема — — — II — — —, которой определяется данное положение фонемы в слове. Схема вывешивается на доске, под ней вешаются отобранные картинки. Педагог показывает на схему и просит детей отыскать среди своих картинок такие, которым соответствуют слова с р внутри слова.
Анализируются слова с конечным р. Данное положение фонемы в словепоясняетсясхемой:— — — — II.
В дальнейшем проводятся следующие упражнения.

[1] Вывешивается первая из схем, определяющих положение
в слове выделенной фонемы. Педагог берет картинку, соответствующую слову с фонемой р в начале слова, дети отыскивают остальные картинки данной группы. Так же проводится работа по второй и третьей схемам, определяющим положение выделенной фонемы в слове.
[2] Вывешиваются все три схемы. Под каждой вешается одна соответствующая ей картинка. По этим образцам дети раскладывают все остальные картинки серии.
[З] даются схемы, определяющие положение фонемы в слове. Дети самостоятельно классифицируют по ним все картинки серии.
После того как будет закончен описанный цикл упражнений по первой серии картин, используемых во время упражнений по определению положения выделенной фонемы в слове, нужно переходить к контрольным упражнениям по другим сериям. Таким образом воспитывается обобщенный навык локализации фонемы в слове.

3. Формирование обобщений, соответствующих
близким фонемам

Формирование представлений о фонетических структурах слов заканчивается в процессе воспитания четких фонематических противопоставлений артикуляторно и акустически близких звуков — шипящих и свистящих, звонких и глухих смягченных и несмягченных согласных. При работе над фонематической дифференциацией перечисленных звуков используются упражнения в дифференциации и систематизации слов по перечисленным

звукам. детей учат различать эти звуки сначала по слуху, а затем и в произношении.
а)дифференциация слов по акустически и артикуляторно близким звукам. Подбираются парны слов, различающихся только по тому, что в одно из них входит одна из двух трудно различаемых фонем, в другое — другая, например, крыша — крыса, баба — папа и т. д. Составляются серии картинок, соответствующих таким трудно различимым словам.
Приводим примерные списки таких слов.
Сходные слова, различающиеся по свистящим и шипящим согласным:
крыша — крыса, нож (произносится нош) — нос, мишка — миска, ус — уж (произносятся уш), роза — рожа, мышь — мыс, сук — жук, шайка — сайка, жало — зало.

Сходные слова, различающиеся по звонкому и соответствующему глухому согласному:
баба — папа, балка — палка, почки — бочки, бабочка — папочка, башня — пашня;
дом — Том, день — тень, драп — трап, тело — дело, дочка — точка; катушка — катушка, плоты — плоды;
зало — сало, зуб — суп, коза — коса;
кот — гол, кора — гора, корка — горка, кости — гости, класс — глаз (произноситсяглас), икра — игра.

Сходные слова, различаемые посмягченным и соответствующим несмягченным согласным:
мышка - мышка,Мила — мыло, лижет — лыжи, рис — рысь, угол— уголь, мол — моль, мел— мель, пасть — пясть, лук — люк.

Привоспитании слуховой, а затем и произносительной дифференциации близких фонетических слов используются наборы картинок,составленные в соответствии с приведеннымисписками слов.
Считаем полезным остановиться на определении композиции некоторых изэтих картинок.
П а п а— мужчина ведет за рука мальчика; балка— балка на потолке незаконченного строения; день— нарисованы рядом ночь (луна, темно) и день (светло, светит солнце); те н ь — предмет, отбрасывающий тень; дел о — папка, на которой написано «личное дело»; дочка — женщина с девочкой; год— нарисованы четыре времени года; кока -кора березы, на заднемплане береза; корка — корка хлеба, рядом кусок хлеба; мель — на мели застрела лодка, люди стоят в воде истараются столкнуть ее; пясть— раскрытый мешок с зерном, изкоторого человек взял полную горсть зерен (нарисовала только рука, сжимающая зерна); пасть— голова волка сразинутым ртом; гости— комната,вдверь входят гости, хозяйкаидетк нимнавстречу с протянутой рукой.
При работе над воспитанием слуховой дифференциации близких слов используется следующая методика: на столе раскладываются (или вывешиваются на доске) картинки, соответствующие прорабатываемой серии близких слов. Такие же комплекты картинок раздаются детям. Педагог называет картинки, разъясняя непонятные слова. Называя картинки, педагог выделяет нафоне слов те фонемы, по которым эти слова дифференцируются. Пример: если темой занятия является дифференциация слов по свистящим и шипящим, выделяется свистящий или шипящий. Занятие заключается в том, что педагог называет слова, а дети находят соответствующие картинки. В дальнейшем задания усложняются: дети должны показать названную картинку и найти картинку, соответствующую такому слову, которое похоже на названное. Например, когда педагог называет слово «крыша» дети должны показать картинку «крыша» и картинку «крыса».
б) Систематизация слов по близким фонемам. Составляются серии картинок, соответствующих словам с близкими фонемами.
Примерные серии картинок для упражнения в классификации слов по близким согласным.
Серия картинок для упражнения в классификации слов по ш и с.
(1) сани, стол, сумка, шар, шкаф, скамейка, карандаш, весло, крыша, крыса.
(2) сливы, стакан, сыр, вишни, мышка, стул, шалаш, волосы, шея, шарф.
(3) браслет, мышка, машинистка, машинист, кресло, старушка, кастрюля, стружки (произносится «струшки»), парашютист, парашют.
Серия картинок для упражнения в классификации слова по ж и з
(1) жук, журавль, жираф, журнал, звезда, замок, змея, жало, замок,
(2) звонок, язык, пожар, жук, зубы, кожа, коза, бежит, зонтик, зало,
(3) звонок, пожар, зажим, желудь, железо, корзинка, зажигает, кинжал, лыжи, лыжник
Серия картинок для классификации слов по ч и щ
цапля, часы, чулки, цирк, цепочка, цепь, цветок, чайник, чашка, часовой
Серии картинок для упражнения в классификации слов по р и л
[1] руки, лампа, лук, брошка, барабан, кран, лысина, лысый, колхоз, пароход.

(2) ромашка, ложка, крат, брови, лампа, лыжи. галоши, стол, карандаш, коробка,
(З) ландыш, крыло, перо, брови, кора.ллы, килограмм, макароны, журн. луна, лопата.
Серии картинок для упражнений в классификации слов по рь и ль:
(1) лимон, лес, резинка, рейтузы, лепешка, береза, лепесток, полено, репа, рябина;
(2) ремень, лист, плита, календарь, кавалерия, поварешка, крендель, лес, курица, кремль.
Серии картинок для упражнений в классификации слов по звонким и глухим согласным.
Серия с—з:
[1] роза, лист, апельсин, береза, самолет, зубы, забор, стол, замок, кресло,
[21 солнце, звонок. роза, сами, сук, лист, коса, самолет, завзд, коза,
(3) зайчик, заступ. занавес, звезда, смородина, стул, засов, сторож, записка
Серия —ж
кружева, журавль, шишка, жало, шпилька, жаворонок, ромашка, решето, жук, жнейка.
Серия ф—в:
фартук, форма, варежки, вагон, ворона, флаг, повар, воротник, фонарь.
Серия п—б:
(1) собака, бабочка, пальто, платье, палатка, башня, парад, лопата, рыба, папа,

(2) пальто, балалайка, палуба, пробоина, бор, потолок, полка, баран, полушубок

Серия т—д:
[1] платок, блюдо, дым, торт, домик, тарелка, таз, дорога, доска,
(2] дыня, доска, тарелка, доктор, лом, табурет, точка, долото, дратва, толпа.
Серия х—с:
(1] кот, гадюка, гора, каток, кукла, кролик, газета, гости, крат, тарелка,
(2] галка, кружева, книга, костер, коса, козы, щука, гора, гроза, качели.
Навык классификации слов по близким согласным воспитывается в такой последовательности: дети упражняются в классификации слов по шипящим и свистящим согласным, по согласным р и л. После этого воспитываются навыки классификации звонких и глухих щелевых согласных в положении перед гласными, перед сонантами р, л. В это же время начинаются упражнения в классификации смягченных и несмягченных согласных в положении перед гласными. Следующим этапом является воспитание навыков классификации слов по звонким и глухих, смягченным и несмягченным, и несмягченным смычно-взрывным согласным. Указанная последовательность оправдывается тем, что у моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической системы, как и у нормально развивающихся детей, слуховая дифференциация щелевых согласных по признакам звонкости и глухости, смягченности и несмягченности воспитывается относительно легко; дифференциация по этим же признакам смячно-взрывных согласных воспитывается с гораздо большим трудом.
При воспитании обобщений, соответствующих близким фонемам, особое внимание должно быть обращено на упражнения в классификации слов с конечными смягченными и несмягченными согласными.
При воспитании навыков классификации слов по близким согласным используется такая же общая методика, как и при воспитании навыков классификации слов по резко различающимся согласным.
Произносительная дифференциация близких согласных воспитывается во врем уроков логопедии и закрепляется в процессе упражнения в фонематической дифференциации и классификации слов при подготовке к обучению грамоте.

4. Дифференциация и классификация слов по ритмическим
компонентам и расчленение их на слоги

Воспитание указанных навыков является последним разделом программы по подготовке моторных алаликов к обучению грамоте.
Работа над воспитанием навыка определения количества слогов в слове начинается тогда же, когда начинаются упражнения в классификации слов по выделенным на фоне их фонемам. Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывают количество хлопков. Педагог произносит вначале слова, скандируя их, например, произносит по слогам слово ма-ма. Каждый раз произнесение слога сопровождается ударом в ладоши. Подражая педагогу, дети определяют хлопками количество слогов. Затем педагог спрашивает: «Сколько ударов?» Определяя количество хлопков (т. е. слогов), дети или называют соответствующее число (один, два, три), или показывают соответствующее количество палочек. В дальнейшем дети уже самостоятельно определяют хлопками количество слогов в произнесенных педагогом словах. Вначале педагог произносит слова, скандируя их, в дальнейшем дети учатся определять количество слогов в слитно произносимых словах.
Работа над воспитанием навыка расчленения слов на слоги и выделения ударного слога может быть начата только после того, как дети научатся определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце».
Сначала дети учатся раскладывать слова на слоги. Упражнения проводятся так: педагог произносит слово, дети определяют количество слогов в нем. Педагог знакомит детей с приемом графического определения слого