Ознакомление с предметами из окружающей жизни

Семья

Оборудование: картина «Семья»
Тема *Семья* берется первой из ряда тем в разделе воспринимаемой речи, так как члены семьи — это самые близкие и постоянные лица, окружающие ребенка. Цель этого занятия — расширение круга представлений ребенка.
Логопед, усадив небольшую группу детей или одного ребенка, показывает поочередно изображенных на картине членов семьи п называет их четко, ясно и лаконично.
Это папа, мама, дедушка, бабушка, Тата, Вова.
Для проверки понимания и усвоения логопед предлагает детям показать на картинке папу, маму, бабушку и т. д.

Если на занятии присутствует группа детей, то лучше попроситьодного ребенка показать папу, другого — маму и т.д., но с тем расчетом, чтобы каждый ребенок назвал всех изображенных накартине лиц.
Логопед показывает на отдельных членов семьи, изображенных на картинке, и спрашивает: Кто ЭТ0?и Ребенок отвечает:
Это мама, это папа и т. д.
Таким методическим приемом достигается сочетание воспринимаемой речи с воспроизводимой, хотя бы в лепетной форме.
В зависимости от правильного показа ребенком предъявленных картинок и ответов на поставленные вопросы логопед убеждается в усвоении данных понятий и отводит в связи с этим соответствующее время на прохождение темы.
Такой ход занятий с небольшими изменениями формулировок (дай куклу, возьми машину и т. д.) логопед сохраняет и при прохождении остальных тем.
При отработке данной темы можно рекомендовать родителям наклеить в альбоме ребенка членов их семьи (и подписать), а логопеду совместно с ребенком ознакомиться с членами семьи неговорящего ребенка, после этого перейти к отвлеченной картинке ‘Семья*.
Существительные к теме «Семья»: тетя, мама, папа, бабушка, дедушка, дядя, Вова, Оля и другие имена детей.
Глаголы: жить, сидеть, идти, работать.
Глагольные формы: я живу, мы живем, он живет, они живут; мама (папа) работает; тетя сидит и т. д.

Упражнения на закрепление форм повелительного наклонения.
Вариант занятия.
Логопед поочередно дает задания детям (в форме повелительного наклонения), интонационно выделяя имена детей:

«Вова, иди! стой! сядь!
Таил, попрыгай! иди! стой! Миша, возьми (мяч)! отдай (мяч)!»

Игрушки

Обо руд о ван и е: Игрушки — кукла, зайка, машина, мяч, мишка, лопатка, ведерко, барабан, пирамида.
При проведении этого и последующих занятий логопед показывает игрушки или картинки с изображением данных предметов, четко, громко называет их: *Это кукла Ляля, это машина, это мяч, это мишка, это зайка, это лопатка, это ведерко, это барабан, это пирамида*.
Уметь на картинках вычленить игрушки и предметы: зайчик, мишка — игрушки, а заяц, медведь — животные; кукла и девочка; машина — игрушка и настоящая машина; кубик и кирпич и т. д.

В этой теме целесообразно ввести знакомство с глаголом играть; ознакомить с 1-м лицом ед. и мн. числа, З-м лицом ед. и мн. числа настоящего времени: Я играю — мы играем. Он играет — они играют — и одновременно отработать в понимании вопросные формы.

Что это? Кубик, машина.
Для чего (зачем) нужна? — Играть.
Что ты (он) будешь делать? — Буду играть.
Что ты делаешь? — Играю.
Что он (она) делает? — Играет.

Упражнения на закрепление темы «Игрушки».
а) Вопросные конструкции; б) нацеливающие варианты ответов

Проводятся упражнения по работе над сюжетной картинкой. Составляется короткий рассказ: Вова несет зайку. Оля несет мишку. Таня несет куклу. Дети играют.
На одном из таких занятий логопед может познакомить ребенка с частями тела вначале на кукле, а затем на самом ребенке. Показывает голову, глаза, нос, рот и т. д.
Вопросы к теме «Части тела».
Покажи у куклы нос, рот, голову, глаза и т.д.

Где волосы, руки, ноги,спина, голова?
Что делаешь носом, ртом, руками, ногами и т. д.?

Ребенок должен уметь показать и назвать (как сможет) указанные части тела, а также назвать действия (глаза видят, ноги ходят, руки играют, работают и т. д.).

Здесь можно предложить следующие игры по активизации речи неговорящего ребенка:
1. Отгадай, кто ушел. Первоначально на столе логопед выставляет две-три (потом до пяти — семи) игрушки. Предложив детям закрыть глаза (отвернуться), логопед в это время прячет одну из игрушек. дети, открыв глаза (повернувшись), должны назвать, какой игрушки нет, кто ушел.
2. Логопед раздает игрушки, предлагает запомнить, у кого какая игрушка, затем все ставят игрушки на стол: подобно тому как в первой игре логопед прячет 1—2 игрушки, дети должны отгадать, чьи игрушки ушли и найти их.
3. Игрушки расставляют по комнате, дети должны отыскать, принести логопеду игрушки и назвать, какую игрушку принес, уметь назвать и показать действие (как можно играть с этой игрушкой: машину возить, куклу кормить, мяч бросать, катать). Все эти действия нужно уметь показать с игрушками.
Задания для родителей.
1. Сходить в магазин, посмотреть, где покупают игрушки. Поупражняться в назывании игрушек и глаголов в форме 1-го и З-го лица, ед. числа: я ищу, несу, покупаю и т.д.
2. Рассматривание картинок в книге (нахождение игрушек по картинкам).
З. Аленкины игрушки. М., 1976. Книжка-картинка.
4. Хрестоматия для маленьких. Сост. Л. Н. Елисеева, М., 1972. с. 23. 139.
5. Солнышко. Киев, 1975, с. 45, урок 22, 23; с. 50—51, урок 25.

Одежда
Оборудование: 1) одежда ребенка, логопеда, куклы; 2) набор картинок Одежда.
Задание. Возьми шубу. Возьми шапку. Возьми фартук. Возьми колготки. Возьми варежки. Возьми платье. Возьми шарф. Надень на себя шапку. Надень на себя варежки.
В зависимости от сезона берется первоначально следующая одежда (не более 3—4 названий для запоминания и самостоятельного называния).

Глаголы: надевать, снимать, убирать, вешать.

Вопросы, отрабатываемые в теме «Одежда»
Что надеваешь? — Шубу, шапку, платье.
Что надевает? — Рубашку.
Что делает? — Надевает.
Что делаешь? — Надеваю.
Что сделала? — Надела.
Что снимает? — Шубу, шапку, рубашку.
Что снимаешь? — Шубу, шапку, рубашку.

Конструкция предложений и последовательность действий с предметами одевания
а) Для прогулки зимой.
Ваня надевает валенка.Таня надевает шапку.Дима надевает
варежки. Оля надевает шубу.Таня завязывает шарф. Петя идет гулять.
Вариант игр к теме «Одежда».
Кукла проснулась. Обрабатывание последовательности в процессе надевания на куклу предметов одежды: майка, трусы, рубашка, колготки, носки, тапочки, штаны (порядок устанавливает логопед).
Идем гулять. Логопед готовит к занятию куклу и соответствующую (в зависимости от сезона) одежду. дети садятся близко к столу с разложенной на нем одеждой для прогулки куклы.
В ходе занятий логопед совместно с детьми устанавливает порядок одевания куклы, называет одежду, в которую оденут куклу, и действия, связанные с одеждой.

Игры с картинками
У кого этот предмет? (Закрепление предметного словаря.)
Оборудование: картинки одежды.
У логопеда — картинки, у детей — предметы одежды. Логопед показывает картинку с изображением одежды; ребенок в ответ должен показать ту одежду, которую показал на картинке логопед. Тот, кто правильно отвечает, получает фишку. В конце занятия подводится итог, у кого больше фишек.
Что ты будешь делать? (закрепление глагольного словаря.)
Оборудование: картинки одежды.
Логопед показывает картинки — рубашку, платье и т. д. Спрашивает у детей поочередно: Что ты будешь делать, Таня? Что делает Вова? Что ты будешь делать?
Ребенок должен ответить: «Буду надевать или надену, одеваю». Правильно назвавший действие получает картинку.

Когда все картинки разыграны, логопед переходит к закреплению в активной речи глагола снимать. Теперь ребенок, отдавая картинку логопеду, называет действие (что делаешь?): снимаю.
Подобно этой игре закрепляется и форма глагола 3-го лица ед. и мн. ч.

Я надеваю Я снимаю

Он надевает он снимает

Мы надеваем мы снимаем

Они надевают они снимают

Чего не хватает? а) Объясняется ситуация — на улице холодно. Ребенку дают куклу и одежду: шапку, пальто, шарф. Что еще нужно? — Варежки.
Почему? — Холодно.
б) Кукла — одежда: пальто, шарф, валенки, варежки. Что еще нужно? — Шапку.
в) Пальто, шапка, варежки — нужен шарф.
г) Шапка, варежки, шарф — нужно пальто.
Аналогичные рассказы логопед может составлять по всем временам года с учетом одеваемой одежды. Рассказ начинает первоначально от общего и переходит к частному.
Грамматические формы для отработки темы «Одежда»

Обувь

Оборудование: обувь ребенка, логопеда, куклы, картинки «Обувь».
Задание. Покажи ботинки. Покажи боты. Покажи калоши. Покажи тапочки. Покажи сапоги. Покажи валенки. Надень ботинки. Надень тапочки. Надень валенки. Сними ботинки. Сними тапочки. Сними валенки.

Из словаря темы «Обувь» берется в активный словарь: тапочки, ботинки, сапоги, туфли, валенки.
Проводятся упражнения по дифференциации обуви применительно к времени года, но на этом внимание не фиксируется. Эта тема может быть рекомендована родителям для закрепления.
Грамматические категории, отрабатываемые в этой теме.
Я обуваю — она, он обувает. Мы обуваем — они обувают. Я снимаю — она, он снимает. Мы снимаем — они снимают.
Задания для родителей.
1. Показать, где хранится одежда (шкаф, вешалка, ящик, полка).
2. Что делают с одеждой (одевают кого-то, надевают что-то, снимают, гладят убирают).
3. у кого какая (большая и маленькая. Одежда детская, взрослая: мамина — дочкина, папина — сына).
4. Сравнить по размеру одежду.
У мамы большая.
У Оли маленькая.
У мамы больше.
У Оли меньше.
У мамы шапка большая.
У Оли шапка маленькая и т.д.
5. Познакомить, где берут одежду (шьют, покупают), побеседовать, показать ателье, магазин «Одежда».
б. Можно рекомендовать родителям сходить с ребенком в магазин «Одежа» и «Обувь».
7. Рассматривая картинки в книге, обратить внимание на одежду, обувь. Предложить детям показать и назвать одежду мальчика и девочки, папы и мамы.
8. литература для чтения и рассматривания.
1) Хрестоматия для маленьких. Сост. Л.Н.Елисеева. М., 1972, с. 130, «Вот какая мамав: с. 133, «Обновки«, с. 174, «Чьи башмачки ).
2) Солнышко. Киев. 1971, уроки 29, 31, 32, 33, с. 60—72.
3) Русский язык в картинках. Ч. 1. М., 1973, с. 22—25.
4) Файштейш Л. Наш дом. Л., 1974, с. 2, 7.

Посуда
Оборудован и е: набор настоящей или игрушечной посуды

Задания.
1. Покажи кружку. Покажи чайник. Покажи чашку. Покажи нож. Покажи ложку.
2. Вымой чашку. Вымой ложку. Вымой кружку. Вымой стакан. Вымой тарелку. Вымой миску.
Могут быть также рекомендованы варианты игр, упражнений, формирующие восприятие речи и помогающие активизации фразовой речи.
Существительные: чашка, ложка, тарелка, нож, вилка, кастрюля, сковородка, чайник.
Глаголы: есть, мыть, варить, жарить.
Что ты хочешь? дидактический материал: игрушечная посуда (чашка, ложка, нож, кастрюля, тарелка, чайник, сковородка).
Ход игры. дети садятся около стола логопеда. Вызванные (по желанию) называют (или показывают, что они хотят), при этом обязательно надо говорить за логопедом или сказать самостоятельно: Я хочу (назвать предмет, указан на него) чашку допустим вариант — хочу чашку.
Логопед после каждой формы дает законченный вариант я хочу кастрюлю и т. д. пока все предметы не будут разобраны. Затем логопед обращается к каждому из детей и просит назвать, что он взял. «Саша, что ты взял?* Ответ может быть односложный: «Ложку, чашку, сковородку« и т. д.
Следующий этап. Логопед просит ребенка поставить кастрюлю на место и назвать действие, которое ребенок совершает. < Что ты делаешь? Что ставишь?« — «Ставлю чашку, чайник, сковородку« и т. д. «Кладу ложку, нож. и т. д.
В заключение можно вспомнить, у кого какой предмет был. Тот, кто вспомнит свои предметы, получает фишку или тот же предмет, что изображен на картинке. И то и другое остается у ребенка на память.

Упражнение на закрепление действий, выполняемых с посудой. детям раздают посуду. Необходимо показать, как ребенок ею будет пользоваться и что будет делать с ней. дети показывают, как едят ложкой, пьют из чашки, режут ножом.
После того как дети совершили действия, логопед задает вопросы детям: «Чем едят? В чем варят?) Ребенок должен поднять соответствующий предмет — ложку, нож, кастрюлю и т. д. Затем логопед предлагает назвать предмет и что, с его помощью можно делать. Ложка (что будешь делать?). Есть, буду есть. Сковорода (что будешь делать?). Жарить, буду жарить и т. д.
Игры-загадки. Логопед изображает действия без предметов, имитируя еду, питье и т. д. Нужно отгадать: что он делает? — Ест, варит (ставит кастрюлю на плиту) и т.д. Отгадывающий получает фишку или картинку.

Работа по сюжетной картинке (картинка «Посуда«).
Каждому из детей раздают одну и ту же картинку (сюжетную). Логопед медленно излагает сюжет изображенного на картинке.
дети по своей картинке поочередно показывают, о чем логопед рассказывает. Например, дети играют (показывают двух девочек). Таня держит куклу. Валя варит обед. Мишка сидит. На столе посуда. На плите кастрюля, сковородка. Затем логопед может задать детям вопросы по данной картинке.

Логические упражнения. Оборудован и е: кукла, мишка, посуда, стоящая в стороне.
Ход занятия. 1. у тети (логопед) кукла и тарелка. Тетя будет кормить куклу. Что ей нужно, чтобы куклу накормить? (Ложку:)
2. у мишки много хлеба, ему нужен кусочек. Помогите мишке взять (сделать, получить) кусочек. Что нужно взять из посуды? (Нож.)
З. Вова хочет пить. Что ему нужно взять (дать), чтобы он мог сам пойти за водой? (Чашку.)
4. у Вовы чашка. Из чего можно налить воды? (Из чайника.)

Задания для родителей.
1. Познакомить ребенка, где дома хранится посуда (в шкафу, серванте, столе, в буфете и т.д.).
2. Какая есть посуда? — в которой готовят еду, и та, из которой едят.
3. Рассмотреть в сравнении (ложки большие и маленькие, тарелки большие и маленькие, чайники).

Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. — М. 1977. Изд. 2-е. — С. 23—34.

Раздел 7.АФАЗИИ

Афазия и центральный орган речи
Самый интересный факт относительно афазии представляет, как известно, то обстоятельство, что это расстройство речи бывает при поражении только известной, определенной части мозга, именно части его поверхности, которая прилежит к Сильвиевой яме. Многочисленные наблюдения показали, что с одной стороны, каким бы болезненным процессом не была повреждена эта часть мозга, каждый раз следствием этого является афазия; а с другой стороны, какая бы другая часть мозга не была поражена, если вышесказанная осталась неповрежденною, афазии не бывает. Отсюда естественно является заключение, что способность говорить находится в полной зависимости от одной, определенной части мозга, которую, по справедливости, и можно назвать центральным органом речи.
Судя... по существующим в настоящее время наблюдениям, должно думать, что как третья лобная извилина, так и insula Reiliiодинаково имеют отношение к способности говорить, и что повреждение как той, так и другой производит афазию, только, может быть, форма, в которой выразится расстройство речи, будет различна, смотря по тому, та или другая из этих частей будет повреждена. Но показавши, что третья лобная извилина и insula Reilii имеют специальное отношение к речи, наблюдения показали далее, что афазия бывает тогда только, когда эти части повреждены с левой стороны мозга, тогда как такое же точно повреждение с правой не производит ничего подобного. Число случаев афазии с поражением левого полушария относится к числу таких же с поражением правого, как 20:1 или даже как 15:1. По моим собственным наблюдениям, мне кажется, что отношение это гораздо более: в течение последних шести лет мне пришлось наблюдать гораздо более ста случаев афазии, и из всего этого
числа только в одном афазия несомненно происходила от поражения правого полушария; во всех же остальных она очевидно зависела от изменений в левом полушарии. Афазики, как известно, сохраняют способность мышления, — представления у них есть; в то же время и те движения, которые необходимы для речи, у них сохраняются, а между тем они или совершенно не могут говорить, или, если говорят, то с большим трудом и очень неправильно. В первое время, как только афазия стала известна, ее хотели объяснить потерею памяти слов (атпеsiа vеrбаlis); но это объяснение далеко не выдерживает критики и к очень большому числу случаев совершенно неприложимо. Если афазия состоит только в потере памяти слов, то больной должен быть в состоянии тотчас же повторить слово, если ему его подскажут; а между тем большею частью афазики не только не могут найти слово, но не могут и повторить то, что они слышат и понимают... Многие афазики, утратив способность говорить, теряют и способность читать, хотя сказанные слова понимают хорошо.
Теперь... разделяют афазию на две формы: амнестическую, когда человек не находит слов для выражения своей мысли, и атактическую,когда он не может произнести слово, хотя бы оно и было в его сознании. Но и это деление неудовлетворительно: с одной стороны есть много случаев, которые занимают середину между той и другой формой, а с другой стороны есть не мало и таких, которые не подходят ни под ту, ни под другую из них... Это разнообразие в проявлениях афазии легче всего объяснить сложностью того аппарата, который действует при акте речи, и тем, что в различных случаях повреждаются различные стороны этого сложного механизма. Тот или иной болезненный процесс может повредить или самый центральный орган речи или его связи с другими частями мозга, и, смотря по тому, какая часть этого механизма будет повреждена, и проявление афазии будет различно. В большинстве случаев афазики свободно понимают сказанные им слова, но сами не могут говорить или потому, что не могут найти нужного им слова, или же не могут правильно произнести его; в то же время обыкновенно расстраивается мимика и уничтожается способность читать и писать. А это заставляет думать, что у афазиков тот путь, который ведет от органа слуха до центрального органа речи и оттуда до органа представлений, большею частью остается целым; но затем обыкновенно повреждается тот путь, по которому впечатление идет от органа представлений к центральному органу речи или от этого последнего к центрам движения как руки, так и органов речи; а вместе с этим повреждается и связь между центральным органом речи и центром зрения. Такое сочетание явлений встречается чаще всего при афазии, и эти случаи можно считать обыкновенными, что говорит в пользу мнения, что Вышеупомянутые связи и в анатомическом отношении Находятся ближе друг к другу, нежели другие...
Смотря по свойству процесса, расстройство речи будет иметь различный характер: иногда оно скоропреходяще в других же случаях более стойко; иногда оно является с характером возбуждения, иногда же как атаксия, т.е. состоит в расстройстве координации; наконец, в некоторых случаях оно имеет характер паралича, — сюда относится большинство случаев афазии. В разных случаях болезненный процесс занимает различное место: так в большинстве случаев человек теряет при этом сразу несколько способностей, относящихся к речи; но бывают более редкие случаи, где та или другая из этих способностей поражается отдельно, — человек, напр. утрачивает способность только говорить, или только писать, или читать, или понимать слова. Такие случаи и заставляют думать, что для каждого такого отправления должен существовать и отдельный путь с анатомической стороны и что под влиянием болезни он может быть поврежлен независимо от других.

Кожевников А. Афазия а центральный орган речи. -— м., 1874.

[Об афазии]

Родовым понятием афазия означают, главным образом, следующие дисфазические расстройства.
1 Атактическаяафазия или потеря способности двигательной координации слов.
2. Амнестическая афазия или потеря памяти слов, как акустических звуковых комплексов.
3. Глухота к словам или потеря способности понимать слова, не смотря на сохранившуюся способность слуха и значительную степень интеллигентности
4. Парафазия или потеря способности правильно сочетать словесные образы с соответствующими представлениями так что вместо подходящих слов произносятся другие, несоответствующие делу или даже и совсем непонятные.
5. Аграмматизм и акатафазия или потеря способности правильно образовать слова в грамматическом отношении и синтаксически-правильно соединять их во фразы.

Атактическая афазия, аграфия, амимия. Встречаются случаи полной потери речи, в которых больные, сохраняя ясное понимание и полную подвижность языка, память слов, как акустических образов, становятся абсолютно неспособными воспроизводить эти последние в соответствующих звуках... Они открывают рот, двигают губами, делают гримасы, но результатом всего этого являются, по большей мере, только неартикулированные и неопределенные звуки.
В других случаях речь теряется не вполне и больной бывает в состоянии произносить по крайней мере некоторые односложные слова, а затем все-таки должен бывает довольствоваться письменной речью...
Если атактическая афазия сопровождается аграфиею, то она является абсолютною и литтеральною, причем больной не может изображать буквы посредством пера... другие больные.., по большей части не в состоянии бывают произнести букв: это — словесная аграфая.
Афазии, при которых встречаются мимические расстройства, всегда имеют... сложные причины. Некоторые больные осознают, что выразительность их мимических движений ослабла; другие же этого не замечают.
Амнестаческая афазия. При названной болезни понимание существует, но способность слова потеряна, хотя и не потеряна способность артикуляции. Здесь представление о предмете или его свойствах и отношениях возникают в сознании, но забываются, вполне или отчасти, соответствующие им образы слов.
В этом отношении существует двоякая возможность. Или слово вполне вычеркивается из памяти или же — удерживается еще в ней, но в ограниченных пределах или, пользуясь общеупотребительным выражением, затрудняется связь между словами и представлениями.
Из различных форм афазии всего чаще встречается та, где слово еще сохраняется в памяти, но не сохраняется понятие; последнее, впрочем, возвращается тотчас же, и слово произносится правильно, если оно, вполне или частично, произносится другим в присутствии больного или им самим прочитывается... Больные при ненарушимом интеллекте теряют память известных категорий слов, букв, но, тем не менее, могут повторять все слова или изображать письменно. Это простая афазия воспоминания. Чаше всего выходят также и глаголы, прилагательные, местоимения, иногда все слова. Если афазик не может вспомнить существительного, то он описывает соответствующий предмет таким образом, что из этого описания можно узнать с точностью, о чем именно идет речь. Вместо слова ножницы он (больной — Г. В.) говорил: *то, чем режут.; вместо окно — .то, чрез что смотрят .чрез что освещается. и т.д. При этом произношение остается ненарушимым, если случай не осложняется буквенной анартрией... Письменная речь в этих случаях почти всегда подвергается расстройствам и обыкновенно — еще в большей мере, чем звуковая. Буквенные знаки могут быть вовсе забыты или же не могут быть соединяемы в слова; иногда же в памяти могут еще возникать некоторые образы — то в узнаваемом еще, правильном, виде, то изуродованными, обезображенными.
В литературе встречаются случаи, отнесенные к афазии, но, однако, собственно говоря, не заслуживающие этого имени, так как в этих случаях больные могли выражать свои мысли словесно и письменно. Мы говорим о больных, которые, не смотря на то, что слух у них сохранился хорошо, не понимали слов, с которыми к ним обращались, или не могли ничего прочесть, не смотря на хорошо сохранившееся зрение. Такое болезненное расстройство мы назовем, для краткости, «глухота к словам» или «слепота к словам». Названные здесь расстройства редко встречаются изолированно, обыкновенно же в связи с другими дисфазическими расстройствами — с действительной бессловесностью амнестического характера или с аграфией.
Все расстройства речи можно разделить на 2 большие группы, соответственно тому, затруднена ли связь между понятием и словом в направлении от первого ко второму, или же, обратно, от второго к первому. Впервомслучае страдает способность выражения, во втором — способность понимания.
Мы называем все пути, идущие от органов чувств к центрам сознания импрессивными или перцептивными путями; те же, при посредстве которых понятие получает соответствующее выражение, мы называем экспрессивными. Из клинических фактов следует, что звукам и словам соответствуют отдельные системы не только в экспрессивных путях, но и в импрессивных. Ибо понимание звуков и звуковых слов или же понимание письменных букв и письменных слов не представляют собою какой-либо цель- ной способности, а суть способности различные; способность понимания слов может быть потеряна, способность же понимания звуков и букв может при этом сохраниться. Воспитание звуков и шумов, как гласных и согласных букв и соединение их в акустический словесный образ, как символ того или иного представления, суть функции различные, связанные с различными центральными частями. Афазия представляет один из интереснейших примеров полной потери дикции, вследствие потери памяти словесных образов, сопровождавшейся полною глухотою ксловам и полною слепотою к словам.
Глухота к словам и слепота ксловам могут встречаться при глобальных амнестических расстройствах речи, выражающихся афазиею, парафазиею, обезображиванием слов иаграмматизмом. Вэтом случае слова воспринимались только как неопределенный шум, хотя слух оставался очень тонким, и хотя гласные и согласные не только могли быть различаемы одни от других, но даже могли быть сливаемы, хотя и с усилием, в слова.
Под именем парафазии мы разумеем такое расстройство речи, при котором связывание представлений с их образами подвергается расстройству, состоящему в том, что больной употребляет вместо слов, соответствующих смыслу речи, другие, не вполне соответствующие, или же и совсем неподходящие и непонятные. Таккак при писании мысли ускользают еще быстрее, то поэтому здесь еще легче могут явиться ошибки в звуках, слогах и целых словах. Иногда вырываются слова родственные не только по смыслу и по звукам, но и по письму. Болезненная параграфия, как и болезненная парафазия, является то в легких формах, то в тяжелых. При паралексии больной употребляет неподходящие слова, при чем или слоги напечатанного слова заменяются одни другими, или же целые слова заменяются другими, родственными по звукам или по письменной форме.
Под парамимией — понимают те случаи, в которых больные при отрицании производят утвердительное движение головой и наоборот — при утверждении производят отрицательное движение.
Синтаксические расстройства дикции отличаются от расстройств дикции слов— акатафазии. При синтаксических расстройствах страдает способность движения мысли;эта способность выражения в построении мыслей ипредложений и представляют собою более чем одно только воспоминание слов, так какфразыненаходятся готовыми в нашей памяти, подобно словам. движение мысли может выражаться в речи двумя способами: при помощи флексии слов и при помощи расположения их в фразы или же — при помощи грамматических изменений исинтаксических в более тесном смысле слова. Синтаксис, в более широком смысле, обнимает собою оба эти понятия. Флексия слова свойственная не всем языкам. Правильная дикция фразы в грамматической речи зависит от трех условий; если условий этих не существует, то появляется акатафазия.
1) Нерасстроенная дикция слов. Афазик, забывший одно какое-нибудь из встретившихся ему слов, останавливается на середине фразы и, в самом счастливом случае, принужден бывает обратиться к побочным разъяснениям. Если афазия достигла значительной степени, если из памяти исчезает большое количество слов, то удовлетворительное образование фраз становится не возможным. Парафазия в более легких степенях менее уродует форму фраз, чем их смысл; но хореатическая парафазия вполне разрушает весь порядок фразы, весь смысл ее.
2) Ненарушенная грамматаческая дикцая. Грамматическое строение речи чрезвычайно разнообразно (грамматическая акатафазая).
3) Правильная последовательность слов. .. .Нам приходится говорить о потере речи или расстройствах речи, без более точного определения природы этих расстройств. Это относится к не которым, так называемым функциональным афазиям, к той потере способности говорить, которая часто наблюдается после сильных душевных движений, при истерии и — вследствие некоторых других неврозов. Так как часто не возможно бывает сказать — имеем ли мыдело с диафизическями расстройствами или же с дизартрическими, то этиммыуказываем только на центральное происхождение расстройства речи.
Куссмауль А. Разстройства речи. Опыт патологии речи. —. Киев. 1879. С. — 145—193.

Г В. Идельсон
Современное состояние учения об афазии
Исторически обзор и общее понятие об афазии

Афазия есть болезнь мозга, которая характеризуется потерей речи при здравом рассудке и нормальных органах речи.
Гиппократ различал потерю речи и потерю голоса. Однако долго, по-видимому, смешивали афазию с потерею речи вследствие заболевания артикуляционного или голосового аппарата, напр. с афонией. Глубже вникли в суть этого замечательного расстройства впервые во Франции.
Истинный период в истории афазии начинается собственно с GаIIа. Дах впоследствии обратил внимание на то, что только те параличи, которые поражали правую половину тела, связаны с потерей речи. Отсюда он вывел заключение. что только повреждения левого полушария влекут за собой потерю речи, что речь поэтому следует отнести в левое полушарие. Его сын еще точнее указал местонахождение речи — переднюю и внешнюю часть левого полушария. С Вrоса начинается блестящий период в истории афазии. Он утверждал, что целость задней части третьей и, пожалуй, второй левой лобной извилины необходима для произведения речи... со временем стали известны случаи, в которых передние лобные доли были расстроены, а речь тем не менее была сохранна, и другие случаи: в которых повреждение было найдено на правом полушарии, а речь все-таки была расстроена. Такими случаями хотели опровергнуть гипотезу Вrоса. Но, несколько лет спустя Вrоса одержал верх над своими многочисленными противниками, доказан, что в тех случаях, где были в одно и то же время афазия и правостороннее повреждение, больные всегда были левшами, у которых правое полушарие исполняло те функции, которые у огромного большинства людей исполняет левое. Тюа55еап ввел слово *афазия вместо *афазия* профессора. Вrоса Он также распространил учение о материальной подкладке умственных способностей... В 1878 г. в Германии доказал, что ...расстройство речи характеризуется тем, что больной не понимает обращенных к нему слов, т.е. что здесь, в противоположность расстройству активной (экспрессивной) речи, потеряна или повреждена пассивная (импрессивная) часть речи. Первое расстройство он назвал моторной, а последнее сенсорной афазией, причина которой, по его мнению, кроется в повреждении первой левой височной извилины. Назван ее центром звуковых образов слов и предложив особенный путь для соединения этого центра с центром Вrоса, он положил в Германии начало учению о центральной и проводниковой афазии, которая до сих пор занимает выдающееся место в вопросе об афазии. Если первый период развития учения об афазии имел место во Франции, то второй, не менее главный, разыгрался на германской почве... Несколько лет спустя появился обширный труд КussmаиIа. В этой книге он собрал весь имевшийся огромный материал, подверг его строго-критическому рассмотрению и воздвиг на тонком, психологическом анализе функций научное здание патологии речи... Он выдвинул из всего маериала те картины болезни, вокруг которых в настоящее время вращается учение об афазии. За сим следовал в 1885 г. Lichtheim, коорый остроумно дополнил мысль Wernickeи на основании своей схемы вывел множество форм афазии. Между тем во Франции в 1883 г. с Сharcot начался третий период учения об афазии. где оно стало предметом тщательных исследований. Английские авторы в общем служат связующим звеном между немецкой и французской школами. Самый выдающийся труд об афазии принадлежит Ваtетап (1890). Русские ученые мало

занимались вопросом об афазии. Можно указать на работы Корнилова, Чижа, Фейнберга, Ярошевского...

При афазии природа представляет нам поразительное явление, разделяя способности, так близко между собой связанные — ум и речь. Природа разрушает звено, соединяющее духовный мир с материальным и материальный с духовным. В первом случае больной не в состоянии заставить другого понимать себя обычным способом, т. е. речью, во втором случае он сам не понимает слов, обращенных к нему. В первом случае он страдает так называемой моторной афазией, а во втором — сенсорной.
Речь имеет две главные функции: 1) экспрессивную — а) речь, в) письмо; и 2) импрессивную — а) слушание, в) чтение. Афазия, которая обозначает потерю каждой из этих функций, распадается поэтому на потерю:
1. Экспрессивной функции потерю
словесной речи — моторная моторные или двигательные формы афазии
или двигательная афазия;
потерю способности писать —
аграфия
2. Импрессивной функции потерю
понимания слов — словесная
глухота, потерю понимания сенсорные или чувствительные формы
печатного и писаного — словесная афазии
слепота
Моторная афазия есть впервые изученная и наиболее известная форма афазии. КитаиI называет ее атактической афазией и определяет ее как составные абсолютной потери речи, при которой больные, несмотря на здравый ум, свободу движений языка и сохранение звуковых слов в памяти, вс