Вопрос 14: Определить сущность закономерностей и принципов обучения. Охарактеризовать принципы обучения

Воспитание в его широком смысле, как уже отмечалось, органически включает в себя и обучение, хотя оно выступает как его специфическая часть. Естественно, что закономерности, относящиеся к воспитанию в целом, относятся и к его части — обучению. В самом деле, обучение, как и воспитание, носит деятельностный характер, его эффективное осуще­ствление происходит только при условии, если у учащихся сформирована потребностно-мотивационная сфера, стимулирующая их познавательную активность; в процессе обучения необходимо проявлять к учащимся гуман­ное, уважительное отношение в сочетании с тактичной требовательностью, в обучении следует помогать учащимся добиваться успехов, раскрывать положительные качества и опираться на них, развивать склонности и спо­собности и т. д. Соблюдение этих закономерностей создает педагогические предпосылки для продуктивной учебной работы учащихся.

Однако поскольку обучение — процесс специфический, он имеет свои особые дидактические закономерности:

♦ Обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий
характер.

♦ Зависимость между взаимодействием педагога с учеником и резуль­татом обучения.

♦ Прочность усвоения учебного материала зависит от систематиче­ского повторения изученного.

♦ Обучение происходит только при активной деятельности учащихся.

♦ Соответствие целей ученика целям учителя.

Целесообразно изучить взаимосвязь законов, закономерностей и прин­ципов обучения.

Первые попытки обоснования дидактических принципов были пред­приняты Я. А. Коменским, Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци. Они выдвигали один ведущий принцип и на его основе строили всю систему принципов. А. Дистервег, К. Д. Ушинский также придавали большое значение прин­ципам обучения. Используя отдельные дидактические принципы, совре­менная дидактика дает им подлинно научное обоснование и разрабатыва­ет новые принципы. В современной дидактике принципы обученияпо­нимаются как исходные теоретические положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика. Это норма дидактического поведения учителя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием из­менения требований жизни меняются принципы обучения, то есть принципы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, но появля­ются новые. Пока еще в дидактике отсутствует единое мнение ученых относи­тельно количества и самого названия принципов. Хотя они выражают пони­мание одних и тех же закономерностей. Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса. Перечислим об­щепринятые в отечественной педагогике принципы обучения:

1) принцип развивающего и воспитывающего характера обучения; 2) принцип научности; 3) принцип систематичности и последовательно­сти; 4) принцип наглядности; 5) принцип доступности обучения; 6) принцип прочности результатов обучения; 7) принцип связи обучения с жизнью, с практикой; 8) принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы; 9) принцип созна­тельности и активности учащихся; 10) принцип учета возрастных и инди­видуальных особенностей учащихся и др.

Принцип развивающего и воспитывающего характераобучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только системы знаний и умений, но и оп­ределенных нравственных, эстетических качеств, которые служат осно­вой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

Принцип научноститребует, чтобы содержание обучения было свя­зано с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, способам научной организации учебного труда.

Принцип связи обучения с практикойпредусматривает, чтобы про­цесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окру­жающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для это­го используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений реализации принципа связи обучения с практикой, жиз­нью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.

Принцип систематичности и последовательностипредполагает пре­подавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения в целом. Требование систематичности и последовательности в обучении направлено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок—это логическое продолжение преды­дущего как по содержанию учебного материала, так и по характеру, спосо­бам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

Принцип доступноститребует учета особенностей развития учащих­ся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации педагогического процесса, чтобы они не испытывали интел­лектуальных, моральных, физических перегрузок.

Принцип наглядности— один из старейших и важнейших в дидакти­ке, означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного при­влечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, проводить опыты, практически работать, через это вести к знанию. Однако использо­вание наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует фор­мированию знаний и умений, развитию мышления.

Принцип сознательности и активности учащихсяв обучении—один из главных принципов современной дидактической системы, согласно кото­рому обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, про­являют интерес к занятиям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Принцип прочноститребует, чтобы знания прочно закреплялись в па­мяти учеников, становились частью их сознания, основой привычек и пове­дения. Запоминание и воспроизведение материала зависят не только от мате­риала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения необходимо сформировать позитивное отношение и интерес к изучаемому материалу.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуаль­ных форм и способов учебной работыозначает, что учитель может и дол­жен использовать самые разнообразные формы организации обучения: уро­ки, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия уча­щихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: похо­дах, клубах, кружках, различных объединениях по интересам и т. д.

Принципы могут стать руководством для педагога только тогда, если они будут представлены в определенной системе и будут охватывать все стороны и этапы процесса обучения, поэтому сегодня одна из главных за­дач дидактики — представить принципы в определенной системе. Все со­временные принципы объединяются вокруг принципа природосообразности, обоснованного еще Я. А. Коменским.

Попытка систематизации принципов обучения была проделана про­фессором А. М. Даниловым. Он предлагал рассматривать принципы в тес­ном взаимодействии. Так, принцип научности следует рассматривать не сам по себе, а в единстве с принципом доступности. В такой совокупности принцип отражает сложность и противоречивость самого процесса обу­чения. В таком же сочетании и с таким же принципиальным подходом сгруппированы и другие принципы.

Принципы выполняют нормативную функцию. Это означает, что они не просто советуют или подсказывают учителю, как ему действовать, а являются руководством к действию через правила.

Вопрос 15: Раскрыть сущность методов и приемов обучения. Изложить подходы к классификации методов обучения

Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения.

Слово «метод» греческого происхождения и в переводе на русский язык означает «путь, способ исследования или познания; путь продвиже­ния к истине». Метод— это совокупность относительно однородных при­емов, операций практического или теоретического освоения действитель­ности, подчиненных решению конкретной задачи.

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обуче­ния». К ним можно отнести следующие: «методы обучения— это спосо­бы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на ре­шение комплекса задач учебного процесса» (Ю. К. Бабанский); «под мето­дамипонимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И. П. Подласый); «методы обучения— это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач» (В. А. Сластенин); «методы обуче­ния— это система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами са­мообразования и самообучения»

Методу обучения можно дать и такое определение—это способ упорядо­ченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. И тем не менее большинство авторов имеют точку зрения, согласно которой метод обучения — это способ организации учебно-познавательной деятельности. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как серд­цевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставлен­ных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, педагог должен профес­сионально владеть методами деятельности. Методы обучения должны спо­собствовать активизации познавательной деятельности учащихся, должны быть правильно подобраны, не допускать перегрузки учащихся на уроке.

В методе обучения находят, таким образом, воплощение особенности Работы по достижению цели в соответствии с дидактическими законо­мерностями, принципами и правилами, содержанием и формами учебной работы, а также способами обучающей работы педагога и учебной работы детей, обусловленные личностными и профессиональными свойствами и качествами педагога, совокупностью различных особенностей учащих­ся и условиями протекания учебного процесса.

Прием обучения— это составная часть метода, единичное действие, конкретный способ, частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные приемы, исхо­дя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, запись учащимися базовых понятий, прием сравнения и т. п. Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в прие­мы и наоборот (метод — в прием, прием — в метод), вызванные специфи­кой обучения.

В педагогике проблема разработки методов обучения и воспитания и их классификации выступает как одна из основных. Мы отвечаем на «вечный» дидактический вопрос: «Как при разумном использовании возможностей детей достичь максимально возможного усвоения ЗУНов, способов мышления и деятельности?»

В связи с тем, что методы обучения имеют много сторон, их можно группировать в системы. Классификация методов обучения является од­ной из самых острых проблем в современной дидактике. Известны десят­ки классификации. Наличие различных точек зрения на эту проблему от­ражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о методах обучения.

В связи с тем что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система.

В практической деятельности учителя сочетают все классификации мето­дов обучения — они постоянно замещают, дополняют и развивают друг друга.

Вот наиболее разработанные из них:

♦ Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе и др. считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те ис­точники,из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они вы­деляли три группы методов:

а) словесные (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, инст­руктаж, дискуссия, диспут);

б) наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдение);

в) практические (опыты, упражнения, учебно-производственный труд).

Эта классификация считается традиционной. Она основана на издавна су­ществующих трех источниках: практике, наглядности, слове. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

♦ И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин разрабатывали методы обучения исхо­дя из характера учебно-познавательной деятельностиучащихся по ов­ладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли сле­дующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептив­ный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация кар­тин, кино- и диафильмов и т. д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная
задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необхо­димые методы и пользуясь помощью учителя.

♦ Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил
на три основные группы, которые, в свою очередь, могут быть подразде­лены на входящие в них отдельные методы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной дея­тельности (по источнику: словесные, наглядные, практические; по логи­ке: индукция, дедукция; по типу мышления: репродуктивные, проблемно-
поисковые; по управлению: методы самостоятельной работы и работы под
руководством учителя.);

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной дея­тельности (методы стимулирования и мотивации интереса к учению: по­знавательные игры, учебные дискуссии, эмоциональные стимулы; мето­ды стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении: поощрение, порицание, предъявление требований);

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (методы устного контроля и самоконтроля;
методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно-
практического контроля и самоконтроля).

♦ М. А. Данилов и Б. П. Есипов подразделяют методы в зависимости
от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения:

а) методы приобретения новых знаний (устное изложение, показ, самостоятельная работа и др.);

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний
на практике (самостоятельная работа, показ, упражнения, игры и др.);

в) методы по применению знаний на практике (практическая работа,
самостоятельная работа и др.);

г) методы закрепления (обсуждение, дискуссия, упражнения и др.);

д) методы творческой деятельности;

е) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обу­чения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения.

♦ Есть классификации, в которых сочетаются методы преподавания
с соответствующими методами учения: информационно-обобщающие
и исполнительские, объяснительные и репродуктивные, инструктивно-
практические и репродуктивно-практические, объяснительно-побуждаю­щие и частично-поисковые, побуждающие и поисковые (М. И. Махмутов).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отра­жает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний и комплексный подход к характеристике их сущности.

Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую сторо­ну деятельности учителя. При выборе методов обучения следует руковод­ствоваться такими критериями:

♦ соответствие целям и задачам развития;

♦ соответствие содержанию урока;

♦ соответствие реальным учебным возможностям школьника;

♦ соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения
времени;

♦ соответствие возможностям самих учителей.

Все названные классификации не лишены недостатков и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс — динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства.

Методы обучения выполняют свои функции в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контрольно-коррекционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.