Вопрос 13: Охарактеризовать методы обучения по характеру познавательной деятельности

В настоящее время современная дидактика представляет классификацию методов обучения, в основе которой лежит характер познавательной деятельности ученика. Эта классификация разработана в отечественной дидактикеИ. Я. Лернером и М. Н. Скатанным и соотносится с элементами содержания образования, которое служит усвоению опыта деятельности. В нее включаются: объяснительно-иллюстративный метод; репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод; исследовательский метод.

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный)метод. Основное его назначение — организация усвоения информации учащимися. Роль учителя — сообщать готовую информацию различными средствами (рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, наглядные и технические средства, показ, демонстрация, лабораторная работа). Роль учащихся — воспринимать, осознавать и запоминать информацию (слу­шают, смотрят, работают с предметами, читают, наблюдают). Этот метод экономичен, эффективен, поэтому используется на протяжении столетий. Тут учителем может быть ученый, конструктор, артист. Возможно исполь­зование магнитофона, кино, компьютера, предлагается демонстрация опы­тов. Деятельность учителя разнообразна, а ученика — однотипна (он вос­принимает, осмысливает, запоминает). Без этого метода невозможно обес­печить развитие творческих способностей учеников. Метод передает готовые знания. Границы применения метода: используется до тех пор, пока ученик не осуществит осмысленное запоминание. Этот метод связан с первым элементом содержания образования — усвоением знаний о при­роде, обществе, человеке.

Репродуктивный метод.Суть метода — знания, полученные объяс­нительно-иллюстративным методом, переводятся на более высокий уро­вень усвоения — в умения. Ученик приобретает опыт деятельности. Роль учителя: системой заданий организует деятельность школьников по вос­произведению знаний; учитель дает задания, а ученик выполняет их; учи­тель большое внимание уделяет инструктажу, подбору упражнений. Роль ученика: решает сходные задачи (задачи по образцу), составляет план, по инструкции (алгоритму) выполняет задание. Воспроизведение и повто­рение деятельности по заданию учителя — главный признак метода. Граница применения метода — пока ученик не научится применять зна­ния по трафаретам, образцам, выполнять однотипные задания. Этот ме­тод связан со вторым элементом содержания образования, когда ученик овладевает знаниями о способе действия.

Проблемное изложение.Метод передает опыт творческой деятельности. Суть метода в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает. Этим самым он показывает путь ее решения. Роль учителя: показывает образец научного подхода к решению проблемы. Ставит проблему, выдвигает гипотезу и само­стоятельно доказывает ее. Роль ученика: следит за логикой доказательства, контролирует правдоподобие и убедительность опыта. Ученик воспринима­ет, осознает, воспроизводит и следит за логикой доказательства учителя. Это метод находит связь с третьим элементом содержания образования. Граница применения метода—научить видеть проблемы, переводить их в за­дачи, выдвигать гипотезы, овладевать логикой доказательства.

Частично-поисковый метод.Приближает ученика к самостоятель­ному поиску. Роль учителя: им ставится задача. Если она не под силу уче­никам, то он: а) расчленяет ее на ряд подзадач, доступных для решения учеником; б) использует беседу, состоящую из серии взаимосвязанных вопросов и ответов (диалог, собеседование, дискуссия). Роль ученика: ста­вит вопросы (к картинке, плану, графику); самостоятельно делает выводы из фактов; высказывает свое предположение, предлагает свой вариант ги­потезы; строит план решения задачи. Это метод, при котором учитель орга­низует долю участия школьников в усвоении знаний, самостоятельном их добывании. Частично-поисковый метод реализует третий элемент со­держания образования (передача опыта творческой деятельности).

Исследовательский метод.Исследовательский метод применялся в школах в первые годы советской власти, когда ликвидировали зубрежку и вводили бригадный метод обучения, лабораторный метод, метод проек­тов. Учитель предъявляет проблему для самостоятельного исследования. Важно подобрать задания исследовательского характера: практические за­дания, создать эксперимент, организовать целенаправленное наблюдение, опытные задания, поисковые задачи, задачи на доказательство. Но задания должны быть в определенной системе, что облегчает их решение учени­ком. Исследовательский метод обеспечивает творческое применение зна­ний. Этот метод обучения связан с третьим и четвертым элементами со­держания образования — усвоением опыта творческой деятельности и развитием эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Как видим, метод обучения может играть определяющую и вспомога­тельную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учите­ля и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфиче­скому результату — усвоению соответствующего ему вида содержания.

Основные методы обучения имеют различные формы воплощения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и про­блемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобрази­тельных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителе способов деятельности (на вербальном и образном материале, практических действий с предметами и знаковой системой). Эвристический и » следовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.

Вопрос 18: Определить сущность педагогических технологий обучения. Изложить особенности некоторых педагогических технологий обучения

Зародившись более четырех десятилетий назад в США, термин «педа­гогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая тех­нология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве ос­новного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Так, в 30-е годы XX столе­тия, когда в США появились первые программы аудиовизуального обуче­ния, т. е. обучения на основе технических средств, появился термин «тех­нология в образовании». В данном случае это равносильно использова­нию техники в учебном процессе.

С появлением программированного обучения и разработкой дидакти­ческих машин появляется новый термин — «технология образования». В буквальном переводе это означает «как строить обучение и воспитание».

Лет 15-20 назад технологические понятия почти не использовались в отечественной педагогике. Лишь исследователи Т. А. Ильина и М. В. Кларин обращались к вопросам педагогических технологий, анализируя за­рубежный опыт. Представителей традиционной педагогики пугал произ­водственный термин «технология». Ведь под технологией понимались про­цессы, при которых происходило изменение объекта. Если выполнялись все условия технологии, то гарантировался и результат. Но педагоги не видели переноса этой категории на педагогические явления.

И вот в 60-е годы появляется термин «педагогические технологии», а вместе с ним и вопрос: как добиться в педагогическом процессе гаран­тированного результата?

А ведь технологические идеи не так уж и новы. Мысль о технологизации процесса обучения высказывал еще Я. А. Коменский 400 лет назад. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «техническим», т. е. таким, что все, чему учат, стало бы иметь успех. Таким образом, сформулирована важнейшая идея технологий — гарантированность результата. Механизм обучения, то есть учебный процесс, приводящий к результатам, Я. А. Ко­менский назвал «дидактической машиной».

В 70-е гг. в педагогике достаточно четко сформировалась идея полной Управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей уста­новке в педагогической практике: решение дидактических проблем возмож­но через управление учебным процессом с точно заданными целями, дости­жение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмеча­ют многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В. П. Беспалько определяет педаго­гическую технологиюкак совокупность средств и методов воспроизведе­ния теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позво­ляющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.

Технология обучения — новое (с 50-х годов) направление в педагоги­ческой науке, которое занимается конструированием оптимальных обуча­ющих систем, проектированием учебных процессов.

Педагогическая технология(по В. П. Беспалько)—мастерство+уче­ние (греч.), что означает совокупность знаний о способах и средствах про­ведения педагогического процесса, в результате которого происходит ка­чественное изменение каждого ученика.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цик­ла, а традиционное обучение характеризуется неопределенностью постанов­ки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъектив­ностью оценки достижения целей.

Специфические черты технологии обучения:

♦ Разработка диагностично поставленных целей обучения (опреде­лять цели через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые
(действия) учитель может измерить и оценить; в диагностично постав­
ленной цели описываются действия ученика в терминах «знает», «пони­
мает», «применяет» и пр.).

♦ Ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение
учебных целей (технология обучения ориентируется на гарантирован»
достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процессов.
После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты — учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам, далее opганизуется обучение, проверка, текущий контроль, корректировка и повторное (в других операциях) обучение, и так — до полного усвоения заданных учебных элементов).

♦ Оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов (одной го задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения).

♦ Воспроизводимость обучающих процедур (то есть возможность повторения любым учителем).

В реальной школьной практике наиболее удобно использовать классификацию технологий обучения, приведенную Г. Ю. Ксензовой. Она влияет три группы педагогических технологий:

♦ технологии объяснительно-иллюстративного обучения;

♦ личностно ориентированные технологии обучения (технологии
«полного усвоения знании», «разноуровневого обучения», «коллектив­ного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения»,
«педагогические мастерские» и др.);

♦ технологии развивающего обучения.

Для примера дадим описание технологии обучения «Педагогические мастерские».

Педагогические мастерские — это система обучения, предложенная французскими педагогами.

Получение знаний в мастерской осуществляется в форме поиска, иссле­дования, путешествия, открытия. Спор ученика с самим собой — заветная мечта учителя. Спорить, доказывать, обогащать свои выводы выводами друзей — только так можно прийти к знанию.

Главное в технологии мастерских — не сообщать и осваивать инфор­мацию, а передавать способы работы. Это непростая задача для учителя (Мастера).

Принципы построения педагогических мастерских:

1. Равенство всех (включая Мастера).

2. Отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства ученика.

3. Возможность продвигаться к истине своим путем.

4. Важен не столько результат, сколько сам процесс.

5. Знания не даются, а выстраиваются.

6. Ученик имеет право на ошибку, ошибка считается закономерной
ступенью процесса познания.

7. Отсутствие оценки (положительной и отрицательной).

8. Отсутствие соревнования, соперничества, замена их самооценкой,
самокоррекцией.

9. Сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

10. Свобода выбора вида деятельности и способа предъявления результата.

11.Нравственная ответственность каждого за свой выбор.

12. Мастер для ученика, а не ученик для Мастера.

Позиция Мастера:

Если ученик хорошо справляется с заданием, Мастер фиксирует это и предлагает ему другое задание, более сложное, стимулирующее творчество.

Если ученик не справляется с заданием, Мастер должен решить, где допущен промах, что нужно изменить: задание, манеру ведения занятий, тональность общения с учеником и т. д.

Все задания Мастера, все его действия направлены на то, чтобы сти­мулировать воображение ученика, создать такую атмосферу, в которой Ребенок может проявить себя как творец.

Мастер предоставляет каждому возможность продвигаться к истине своим путем.

Алгоритм проведения «мастерской»:

1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя,
включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание лич­ного отношения к предмету обсуждения. «Индуктор»—слово, образ, фра­за, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок — все, что может разбудить чув­ство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения,
текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

4. «Социализация» — все, что сделано индивидуально, в паре, в груп­пе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения
должны быть услышаны, все гипотезы — рассмотрены.

5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учени­ков и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории
и ознакомление с ними: все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух.

6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником «мастерской» непол­ноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоци­ональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску отве­тов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у уча­щихся в ходе работы мастерской, а это богатейший материал для рефлексии
самого Мастера, для усовершенствования им конструкции «мастерской»,
для дальнейшей работы.

План «мастерской» детализирован: необходимо предусмотреть мно­жество заданий, «подсказок» — информацию, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объем информации, с которой учитель рабо­тает предварительно, чтобы в ходе «мастерской» самому остаться в теме.

Что касается соотношения понятий «технология» и «методика», то фор­мально между ними нет противоречия, так как понятие методики препода­вания шире понятия образовательной технологии. Предметом методики является методическая система, включающая цели образования, его содержа­ние, методы, формы, средства и приемы организации учебного процесса (отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» учить?), технология же начи­нает действовать, когда цели уже определены, и отвечает на вопрос «кш учить, объединяя в себе методы, формы, средства, приемы обучения.

Вопрос 19: Раскрыть сущность форм организации обучения и их классификации. Охарактеризовать классно-урочную систему обучения

Любое обучение, где бы оно ни было, спонтанно обретает организаци­онную форму. Формы организации обучения (организационные формы) конструируются и используются для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, развития их дарований, прак­тических способностей и мировоззрения. Организационные формы влия­ют на ход обучения, обусловливают возможность проявления индивиду­ального темпа учебной работы, влияют на результат учебного процесса и содействуют его успешности. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

История развития школы знает различные системы обучения, в кото­рых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обуче­ния. Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучениякак передача опыта от одного человека к другому. В процессе повседневного общения старшие учили младших. А первоначально на­копленные знания в обществе жрец передавал каждому ученику отдельно. По мере развития общества и научного знания (земледелия, скотоводства, астрономии, мореплавания и др.) возникала потребность в некотором ко­личестве образованных людей, и тогда система индивидуального обуче­ния трансформировалась в индивидуально-групповую(школы средне­вековья). Работая в группе (10—15 человек), учитель кратко излагал мате­риал одному ученику, давал ему задания для самостоятельной работы ^и переходил к другому, третьему и т. д. Завершив работу с последним, учи­тель возвращался к первому ученику. Содержание обучения было строго индивидуально, и в группы собирались дети разного возраста и степени Подготовки. Большая часть времени в обучении тратилась на заучивание священных писаний. С увеличением количества обучающихся постепен­но комплектовалась группа из учеников более-менее однородных по зна­ниям и возрасту. Многие учителя собирали такие группы, в которых они могли бы одновременно работать со всеми детьми.

Индивидуально-групповая система обучения постепенно была заме­нена классно-урочной как одним из видов групповой системы обучения. Свое окончательное оформление она нашла в описаниях Я. А. Коменского в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система обучения— высшая форма группового обучения. Я. А. Коменский, обобщив опыт передовых школ, обосновал целесообразность создания постоянных групп учащихся — классов. Вместе с тем он разработал признаки классно-урочной системы и ее прин­ципы. В число признаков, характеризующих особенности классно-уроч­ной системы, входят:

♦ постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня
подготовленности (класс);

♦ учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязан­ных, следующих одна за другой частей (уроков);

♦ каждый урок посвящен только одному предмету;

♦ постоянное место и продолжительность занятий;

♦ стабильное расписание занятий.

Классно-урочная система обучения имеет свои преимущества:

♦ усвоение материала идет небольшими порциями, планомерно и пос­ледовательно;

♦ возможно чередование различных видов умственной и физической
деятельности;

♦ облегчается планирование учебного предмета в масштабах страны;

♦ присутствует строгая организационная структура;

♦ экономия средств государства, поскольку один учитель работает од­новременно с большой группой учащихся;

♦ создаются благоприятные предпосылки взаимообучения учащихся
коллективной познавательной деятельности;

♦ воспитывается чувство коллективизма, так как происходит сочетание
работы всего класса и индивидуальной работы с отдельным учащимся.

Вместе с тем данная форма не лишена и серьезных недостатков, снижающих ее эффективность:

♦ необходимость оставления отстающих детей на повторный курс (в и
комплектования в класс учащихся одинаковых по уровню подготовки);

♦ ориентация на «среднего» ученика;

♦ невозможность для учащегося пройти программу быстрее, если
позволяют его умственные способности;

♦ затруднения в индивидуальном подходе к учащимся, так как работа ведется в общем темпе по усвоению одного материала.

При всех достоинствах и недостатках классно-урочной системы следу­ет сказать, что попытки отказаться от нее и заменить другими формами ока­зались безуспешными. До сих пор в школе урок выступает основной фор­мой организации обучения. Вместе с тем следует отметить, что, будучи од­ной из самых передовых, классно-урочная система содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изжить. Об этом свидетельствуют мно­гочисленные высказывания ученых, учителей-практиков, педагогов-новато­ров. При этом указывается, что основная причина — недостаточная разра­ботанность теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе.

Подводя итог, приходим к основному выводу: классно-урочная форма обучения появилась не сразу, а прошла длительный путь, начиная от инди­видуальной формы обучения. Не случайно она появилась в XVII веке. Это было обусловлено бурным развитием капиталистического способа про­изводства в Европе.

В конце XVIII — начале XIX столетия с ростом капиталистического производства ощущалась потребность в массовом обучении. Шел поиск новых форм обучения, которые позволяли бы одному учителю учить боль­шое количество людей. В результате возникли такие системы обучения, как Белл-Ланкастерская система обучения, Дальтон-план, бригадно-лаборатор-ная система, план Трампа, Маннгеймская система, Батовская система и др.

Вопрос 20: Охарактеризовать урок как основную форму организации обучения. Описать типы уроков и объяснить их внутреннюю структуру

Ключевым элементом классно-урочной системы обучения является Урок. Урок— это форма организации обучения с группой учащихся одно­го возраста, постоянного состава; занятие по твердому расписанию с единой для всех программой обучения (П. И. Пидкасистый). Урок рас­сматривается как основная форма организации педагогического процес­са, так как здесь возможна не только организация учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие личности ребенка, управ­ление развитием способностей, формирование мировоззрения учащихся, потребности к знаниям, а также их воспитание. Цель урока — усвоение нового материала как части более обширного содержания, осознанное восприятие информации, ее запоминание и закрепление, использование в практической деятельности. На уроке создаются благоприятные возмож­ности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы детей. Урок всегда многопланов, так как в нем взаимодействуют все ком­поненты процесса обучения: педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, техническое оснащение и др. Урок должен быть ло­гической единицей темы, раздела, курса. Можно выделить особенности урока, отличающие его от других форм обучения:

♦ дидактические цели (соответствуют функциям обучения);

♦ определенный объем учебного материала;

♦ постоянный состав учащихся, одинаковый по возрасту;

♦ руководство со стороны учителя деятельностью учащихся;

♦ последовательность различных видов деятельности учителя и уча­щихся в зависимости от структуры урока;

♦ ограниченность во времени;

♦ четкое время проведения по расписанию;

♦ обязательность посещения урока;

♦ реализация в оптимальном соотношении всех дидактических прин­ципов;

♦ опора на достигнутый уровень знаний.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, кото­рые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, кото­рые характеризуются рядом общих особенностей. Так, в педагогике по­явилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Одну из первых классификаций, до сих пор сохраняющих свое научное значение, дал К. Д. Ушинский. Он выделял: уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала; уроки устных упражнений; уроки письменных упражнений; уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определен­ного периода обучения и в конце учебного года.

Для практической цели чаще всего в школе используется классификации уроков по дидактическим целям (Б. П. Есипов, Г. И. Щукина, Н. И. Болдырев, В. А. Оншцук):

♦ урок изучения новых знаний — основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний, умений и навыков. Такие уроки использу­ются для передачи объемного материала, демонстрации технологических:
процессов, новых явлений;

♦ уроки совершенствования знаний, умений и навыков. В большинстве клас­сификаций этот тип урока разбивают на несколько подтипов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного примене­ния знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репро­дуктивного типа—устные или письменные упражнения); б) урок-лаборатор­ная работа; в) урок практических работ; г) урок-экскурсия; д) урок-семинар;

Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующему: а) систематизации и обобщению но­вых знаний; б) повторению и закреплению ранее усвоенных знаний; в) при­менению знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоен­ных знаний; г) формированию умений и навыков; д) контролю за ходом изу­чения учебного материала и совершенствованию знаний, умений и навыков.

♦ урок обобщения и систематизации изученного—сущность этих уроков
состоит в активном воспроизведении изученного материала по отдельным раз­
делам учебной программы и в организации упражнений с целью приведения
знаний в систему, осмысления их логики, что способствует более прочному
овладению ими и совершенствованию практических умений и навыков.

♦ урок проверки и контроля знаний—уроки этого типа предназначаются
для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического
материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности
умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников,
установления диагностики уровня обученности учеников, коррекции в про­цессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей.

♦ комбинированный урок — это наиболее распространенный тип уро­ка в существующей практике работы школы. На нем решаются дидакти­ческие задачи всех типов уроков, описанных выше.

Под структурой урока понимается его внутреннее строение. Это со­ставные части урока, которые находятся в тесной взаимосвязи и осуще­ствляются в определенной последовательности. Наиболее распространен­ный — комбинированный урок. В современной дидактике выделяют от 3-х до 12 этапов комбинированного урока.

Комбинированный урок объединяет несколько дидактических задач и может состоять из следующих этапов:

1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке
учащихся к работе на уроке.

2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача —
проверка правильности выполнения домашнего задания, выявление пробе­
лов в знаниях и их устранение.

3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности —
Дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся
к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном эта­пе урока. На этом этапе осуществляется целеполагание, актуализация прежних ЗУНов, мотивация.

4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача — формирование
у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях,
явлениях, их сущности и взаимосвязях.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала —
дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности
его усвоения.

6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний.

7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпред­метных связей.

8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.

9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.

10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.

Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последователь­ности, могут носить инвариантный характер и объединяться между со­бой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятель­ность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.

Структура урока зависит от типа урока, его целей, содержания изучае­мого материала, принципов, методов, приемов и средств обучения, исполь­зуемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в общей системе уроков по теме (разделу) программы. Так, структура урока изучения новых знаний может быть следующей:

а) организационное начало, введение в урок (подготовка к усвоению
нового материала, актуализация ранее изученного с целью связи с новым);

б) постановка целей и задач урока;

в) изложение, объяснение нового материала, включение учащихся
в самостоятельную работу (с учебником, справочной литературой, прибо­рами, оборудованием, компьютерной техникой);

г) выполнение практических работ как закрепление нового материала
или краткий опрос по изложенному материалу;

д) подведение итогов урока с комментарием успехов и трудностей
в усвоении темы;

ж) домашнее задание и его комментарий.

С учетом общих требований к уроку конкретизируются дидактиче­ские требования. Они соответствуют образовательным, воспитывающим и организационным требованиям к уроку:

♦ четкое определение образовательных задач;

♦ определение содержания урока в соответствии с программой, целя­ми урока, уровнем подготовки учащихся;

♦ выбор методов обучения (активные методы);

♦ наличие межпредметных связей;

♦ использование новейших достижений науки;

♦ развитие всех сфер личности;

♦ формирование общеучебных умений;

♦ усвоение знаний, развитие умений и навыков;

♦ четкая постановка воспитательных задач;

♦ развитие научного мировоззрения;

♦ формирование познавательных интересов, мотивов учения;

♦ учет психологических особенностей обучения;

♦ соблюдение педагогического такта, воспитание нравственных качеств личности;

♦ четкое планирование урока;

♦ соблюдение структуры урока;

♦ использование разнообразных средств обучения;

♦ соблюдение принципов обучения и др.

В последние годы все более широко используются нестандартные, или, выражаясь современным языком, инновационные формы урочных занятий. К ним, в частности, следует отнести уроки-семинары, уроки-конференции, интегрированные уроки, уроки с использованием игровых методик и др.

Вопрос 21: Раскрыть сущность педагогической диагностики

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся пе­дагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался опреде­лить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в послед­ние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Современная школьная диагностика — это совокупность методов и методик, позволяющих всесторонне исследовать ученика в системе пе­дагогических отношений. Традиционные методы контроля диагностика подчиняет гуманистической цели и поворачивает в русло новых школь­ных отношений.

Диагностика— это прояснение всех обстоятельств протекания ди­дактического процесса, точнее, определение его результатов.

Целью дидактического диагностированияявляется своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса.

Очевидно, что в диагностику вкладывается более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Диагностирова­ние рассматривает результаты в связи с путями, способами их достиже­ния, выявляет тенденции, динамику продуктов обучения. Диагностирова­ние включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление стати­стических данных, их анализ, прогнозирование дальнейшего развития.

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже явля­ется диагностической деятельностью.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, система­тичность, наглядность (гласность).

Объективностьзаключается в научно обоснованном содержании ди­агностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, рав­ном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точных, адек­ватных, установленных критериях оценки знаний, умений. Практически, объективность диагностирования означает, что выставленные оценки со­впадают независимо от методов и средств контролирования, а также от педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичностисостоит в необходимости про­ведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического при­менения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагно­стированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осу­ществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором раз­личные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценива­ния используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядностизаключается прежде всего в проведении откры­тых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каж­дого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит на­глядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглаше­ния и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации этого принципа является также объяв­ление результатов диагностических срезов, их обсуждение и анализ с уча­стием заинтересованных людей, составление перспективных планов лик­видации пробелов.