Школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде)

Ямбург Евгений Александрович - заслуженный учитель РФ, директор мно­гопрофильного комплекса № 109 г. Москвы.

Бройде Борис Александрович - заслуженный учитель РФ, директор учебно-воспитательного комплекса вариативного образования на базе с. ш. № 26 г. Ярославля.

Адаптивная школа (школа адаптирующей педагогики) - это школа, где долж­но быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофи­зических особенностей и склонностей.

Прообразом такой школы служит Маннгеймская система, получившая свое название от имени города Маннгейм, где она впервые была применена. Она ха­рактеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: разноориентированная, в соответ­ствии с дифференциацией.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобра­зовательная, политехнология.

По типу управления: современное традиционное + дифференцированное.

По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированное обучение.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

По направлению модернизации: целостная технология авторской школы.

По категории обучающихся: все категории.

Акценты целей

• Формирование положительной Я-концепции учащихся. " Создание системы адаптирующей педагогики.

• Создание системы разноуровневого дифференцированного обучения.

• Дифференцированные цели:

- траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования: форми­рование высокого образовательно-воспитательного фона гимназических и лицейс­ких классов; выявление наиболее способных и одаренных детей и создание усло­вий для их развития; качественная подготовка выпускников к обучению в вузах, к самообразованию и творческому труду;

- траектория базового стандарта: определение и оптимизация содержания базового, регионального и школьного компонентов образования на траектории;

— траектория компенсирующего обучения: организация различных видов ком­пенсирующего обучения; осуществление личностно ориентированного подхода, индивидуализация обучения, переход от дифференцированного к индивидуализи­рованному обучению; психолого-педагогическая помощь детям, подверженным психогенной школьной дезадаптации; удержание каждого трудного ребенка в сфе­ре воспитательного влияния школы.

Концептуальная основа

Основная гипотеза. Массовая микрорайонная школа должна иметь техно­логию, способную приспосабливаться, адаптироваться к каждому ребенку. С по­мощью такой технологии все дети будут усваивать учебный материал (стандарт).

Организационные позиции

Интеграция педагогики, психологии, дефектологии, медицины.

Использовать возможности внутриклассной дифференциации по предмету — значит включить огромные резервы улучшения учебно-воспитательного процесса.

Принцип разделения учащихся на гомогенные классы с различным уровнем программ -тракинг позволяет удовлетворить интеллектуальные потребности способных детей и дать необходимую помощь и поддержку слабым.

Помощь сильным и слабым дифференцируется, не затрагивая достоинства и личностного статуса последних, не меняя уровня демократичности отношений в группах и между группами, не внося разделения в школьное сообщество.

Обеспечиваетсяпереход из одной категории в другую, взаимодействие и вза­имопомощь сильных и слабых, система компенсации отставания и т. п.

В зависимости от глубины и качества диагностики индивидуальных особеннос­тей детей, наличия материальных и кадровых возможностей к рассмотренным видам дифференциации добавляетсяорганизация групп детей с соматическими отклонениями, с околопатологическими особенностями умственного развития, левополушарных и правополушарных детей, а также остро нуждающихся в соци­альной помощи.

Методологические позиции

• Гуманистическая ориентация программы развития школы; демокра­тизм, социальное равенство в получении образования; исключение социальной селекции детей.

• Адаптирующая педагогика, сочетание адаптивной и адаптирующей дея­тельности.

• Педагогический плюрализм, многопарадигматическая кооперация, ори­ентированные на потребности ученика и общества, гармонизация различных под­ходов.

• Принцип оптимизации обучения Ю. К. Бабанского.

• Принцип дифференциации образования: разделение на основную и дополни­тельную: коррекционно-развивающую и углубленную траектории.

• Учет психологических закономерностей личностного развития, диагностичес­кое обеспечение дифференциации.

• Разнообразие методических средств, максимальная гибкость модели.

• Социальная направленность, педагогизация окружающей среды.

Особенности содержания

Ориентировочной основой, на которой строятся разнообразные программы преподавания, критериальной базой уровня требований к ЗУН учащихся являют­ся государственные образовательные стандарты.

Основную структуру комплекса определяет идея о дифференциации обучения по уровню развития детей. Организационно она реализуется в виде трех учебных потоков-траекторий, построенных по вертикали от первого класса начальной до последнего класса средней школы:

1) траектория базового стандарта;

2) траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования;

3) траектория компенсирующего обучения.

Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов.

В адаптивном комплексе Е. А. Ямбурга детский сад существует в аффективно-эмоционально-волевой парадигме, что, разумеется, предполагает и когнитивное развитие детей, но оно не является доминирующим, самоценным. Учет личност­ных качеств ребенка ведется индивидуально.

Основной задачей обучения в классах базового стандарта является усвоение знаний, умений и навыков в рамках базисного учебного плана и образовательных стандартов по предметам.

Дополнительной задачей организации педагогического процесса на траектории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения с целью их адаптации к конкретному контингенту детей.

Главными целями траектории повышенного уровня являются: воспитание ин­теллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение рус­ской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области творческой самореализации учащихся.

Под компенсирующим обучением в широком смысле слова подразумевается система диагностических, коррекционных, методических, организа­ционных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцирован­ной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психофизио­логические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально воз­можную самореализацию личности.

Компенсирующее обучение - это создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки школьного образования, се­мейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психи­ческое здоровье.

Особенности методики

Педагогика комплекса вариативного образования носит адаптирующий харак­тер, обеспечивает взаимное сближение, приятие, а также совместимость ребенка и школы.

Адаптацияшколы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенно­стям достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования.

Адаптацияребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической под­держки.

Адаптациявыпускника к жизни, к практике рыночных отношений осуще­ствляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, со­циального закаливания.

Система дифференциации в учебно-воспитательном процессе предполагает:

— добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования;

— помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей;

— возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции его с одно­го варианта (траектории) обучения на другой.

Основной особенностью методик, применяемых в траектории базового стан­дарта, является оптимальное соотношение традиционных методов и всего лучше­го, что есть в современных методиках обучения. Эффективны традиционные объяс­нительно-иллюстративные методы и приемы, добротное репродуктивное закреп­ление и повторение, принцип наглядности, практические работы, дидактические игры.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуа­лизацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полно­го усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладе­ния учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта.

Ккомпенсирующим элементам (средствам) реабилитационного простран­ства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку (забота; гу­манное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками; со­страдание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различныевиды педагогической поддержки в ус­воении знаний:

- обучение без принуждения (основанное на интересе, на успехе, на доверии);

- урок. как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начи­нает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

- адаптация содержания, очищение от сложности подробностей и многообра­зия учебного материала;

- одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

- использование опорных сигналов (ориентировочной основы действий);

- формулирование определений по установленному обращу, применение алго­ритмов;

- взаимообучение, диалогические методики;

- комментированные упражнения (по Лысенковой);

- оптимальность темпа с позиции полного усвоения. Из методик внутрипредметной дифференциации здесь находят применение раз­личныевиды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

- опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опор­ного конспекта и обобщающей таблицы);

- алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного при­мера до логической схемы);

- указание типа задачи, закона, правила;

- подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли;

- предупреждение о возможных ошибках;

- разделение сложного задания на составляющие.

Литература

1. Селевко Г. К. , Бройде Б. А. , Артамонова Р. Б. Дифференциация обучения. Учебно-воспита­тельный комплекс вариативного образования. - Ярославль: ИПК ПРРО, 1996.

2. Селевко Г. К. , Черво Ю. Ю. Программа педагогической коррекции трудновоспитуемости под­ростков. - М. , 1997.

3. Ямбург Е. А. Школа для всех. - М. : Новая школа, 1996.

Модель «Русская школа»

Умом Россию не понять, Аршином общим не измерить. У ней особенная стать. В Россию можно только верить.

Ф. Тютчев

Гончаров Иван Федорович — доктор педагогических наук, профессор Санкт-Петербургского педагогического университета.

Погодина Людмила Николаевна - директор учебно-экспериментального ком­плекса ^Русская школам, действующего на базе школы № 141 г. Москвы и объе­диняющего детский сад, школу-лицей и учительскую семинарию.

Создание русской национальной школы являлось актуальной проблемой начи­ная со времен М. В. Ломоносова. Яркими приверженцами идеи национальной школы выступали К. Д. Ушинский, Ф. М. Достоевский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Д. И. Менделеев, В. О. Ключевский. Свое отношение к идее русской школы выс­казывали И. А. Ильин, К. А. Тимирязев, Н. Бердяев, В. В. Розанов и в новое время Д. С. Лихачев, А. Д. Сахаров, А. И. Солженицын.

В школе дореволюционной России национальная идентификация осуществля­лась с помощью преподавания на русском языке православия (изучения Закона Божьего), после революции эту роль выполняли русский язык и коммунистичес­кое воспитание.

С начала 90-х годов выделилось несколько направлений строительства русской национальной школы. Сторонники культурно-образовательного подхода (И. Ф. Гон­чаров) стараются максимально насытить содержание образования русским этногра­фическим и историческим материалом. Ими широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также родиноведческий мате­риал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искус­ство. В преподавании преодолевается доминирующий ныне, по мнению сторонников этого направления, «очернительный» взгляд на историю русского народа как цепь неудач и поражений и осуществляется переход к воспитанию на положительных примерах, показу светлых сторон русского характера, героических сторон истории. Как правило, образовательная деятельность органично дополняется соответствую­щей воспитательной работой.

Русскую национальную школу создают и учредители православных учебных заведений, где образовательный материал представлен религиозным содержани­ем, составляющим неотъемлемую составную часть русской культуры - молитва­ми, Житиями святых, духовной музыкой, церковным песнопением. Интересная попытка возрождения очагов русской духовности по примеру Сергия Радонежско­го путем организации своеобразных школ-монастырей предпринимается испод­воль в различных регионах страны (М. Щетинин).

Третье направление - это построение русской школы, обращенной в будущее, основывающейся на формировании у молодежи современного отношения к куль-

турному наследию как фактору развития России. Национальная школа - это в первую очередь просто хорошая система образования. Стремление же гипертрофировать национальное содержание неизбежно ограничивает общее образование;

«нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усво­ения народом общекультурного содержания» (С. Гессен).

Модель «Новая русская школа», осуществляющаяся в с. ш. №141 г. Москвы (Л. Н. Погодина), объединяет особенности всех трех перечисленных направлений, интегрируя и адаптируя их позиции к современным социально-политическим и экономическим условиям.