Проблема 9. Куда движется педагогика?

Одной из проблем, возникающих в современной педагогической науке, является проблема конкуренции результатов исследований со временем. Педагогические концепции, проектируемые образовательные системы в связи с изменениями в социуме, культуре, науке зачастую теряют свою актуальность еще до их использования в практике. Для того чтобы разрабатывать не сегодняшнюю педагогику, а педагогику будущего, необходимо предвидеть и учитывать движение общества, науки, образования.

В последние десятилетия в мире происходят существенные изменения, затрагивающие не только производство, технику, экономику, но и общественное сознание (см. §1.5). Изменяется и общенаучная картина мира, и представления о роли человека в нем. Как пишет В.С. Степин в науке интенсивно развиваются идеи глобального эволюционизма, принципы эволюции и системности характеризуют взаимосвязь самоорганизующихся систем разной природы и разной степени сложности и раскрывают механизмы возникновения новых структур в процессе развития[66]. Универсальный эволюционизм «создает основу для рассмотрения человека как объекта космической эволюции, закономерного и естественного этапа в развитии нашей Вселенной, ответственного за состояние мира, в который сам человек погружен»[67]. В научную картину мира входят представления об органической включенности человека в целостный космос и о соразмерности человека как результата космической эволюции породившему его миру. Современное научное знание, соотнося развитие самоорганизующихся объектов с проблематикой места человека, приобретает новый, гуманистический смысл.

Гуманитарные науки начинают признавать духовность самой глубинной сутью человека, имеющей внепространственную и вневременную природу, и отказываются от нейтралитета по отношению к духовно-нравственным ценностям. Все более распространенными становятся гуманистические идеи о самоценности каждого человека, о наличии у него уникального духовного и творческого потенциала, потребности и способности к самоактуализации. В отраслях науки, изучающих человека, возникают сомнения в возможности строго экспериментальных подходов иметь дело с реальным человеком в реальной жизни, в связи с чем естественнонаучная парадигма познания человека, приводящая к созданию абстрактно-объектных моделей его отдельных сторон и проявлений, дополняется гуманитарной, предполагающей видение человека в его целостности, требующей сопряжения научных экспериментов с принципом «благоговения» перед индивидуальностью и перед развитием.

Как указывалось выше, объектом педагогики является не сам человек, а его образование (воспитание, обучение). Однако научные представления об образовании в значительной степени детерминированы тем образом человека, который существует в науке, что позволяет нам предположить наличие соответствующих тенденций и в педагогике.

Проблема. Существуют ли изменения в собственно педагогической картине исследуемой реальности, порождаемые трансформацией образа человека в науке? Каковы тенденции развития педагогики? Какой будет педагогика в будущем?

Анализируя современные научные взгляды на образование, особенно развиваемые в рамках теорий личностно ориентированного образования, можно увидеть, во-первых, наличие тенденции рассмотрения ученика как целостного существа, не сводимого к совокупности физиологических и психических функций или соответствующей социальной роли, во-вторых, повышение интереса к собственно человеческому, личностному в ребенке, обращение к аксиологическим (связанным с ценностями) вопросам, экзистенциальным проблемам (веры и любви, свободы и ответственности и т.п.), понятиям духовности и субъектности.

Теоретический анализ категориального аппарата показал, что в последние десятилетия существенно изменился смысл базовых понятий педагогики[68]. Так, в определениях образования появляется человек, причем не просто присваивающий, а познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания произведений индивидуального и коллективного творчества (Е.В. Бондаревская). Научно-педагогическим сообществом уже принимаются (а главное, реализуются как основа исследований) трактовки образования, берущие начало в гуманистических представлениях о человеке. В качестве примера можно привести определение В.И. Слободчикова: «образование – всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных, родовых способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры»[69].

Представление о воспитании как о формировании социально полезных качеств сменяется представлением о нем как о смыслопорождающем процессе (Е.В. Бондаревская), процессе интериоризации (освоения) культурных ценностей (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов). «Воспитание не есть понятие узкоматериального содержания о формировании отдельных внешних качеств нравственности, – пишет Ш.А. Амонашвили, – оно есть суть проявления, развития, восхождения внутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое есть источник и направляющая сила всей целостной жизни человека»[70].

В понятии обучения модель ученика, запоминающего информацию, механически овладевающего знаниями, заменяется образом человека, распознающего, душевно обживающего и приумножающего знания, проявляющего свои ценности, мотивы, способности в процессе познания мира. Педагогическая наука постепенно переходит от осмысления обучения как процесса передачи – усвоения знаний, имеющего результатом «обнищание души при обогащении информацией» (А.Н. Леонтьев) к обучению как сфере «выращивания» опыта «быть личностью» (В.В. Сериков), как «возвышению души по ходу освоения учебного материала, который пробуждает ее дремлющие силы, помогая вспомнить о творческой природе» (В.М. Букатов).

Поскольку понятие – это научная модель действительности, зависящая от ракурса ее рассмотрения, целевых и методологических установок исследователя, то трансформация смысла категорий педагогики, безусловно, говорит об изменении картины изучаемой сферы реальности. Следует особо отметить соответствие движения педагогики как общенаучной картине мира, так и траектории решения глобальных проблем, которая связана с переосмыслением места и функций человека в мире.

Изменение представлений об объекте исследования влечет за собой необходимость формирования новых понятий или их заимствования из других наук. Нужно сказать, что современная педагогика, приняв ориентацию на личность и признавая право человека на реализацию собственных потребностей и собственного жизненного пути, существенно сблизилась с психологией. Об этом свидетельствует все более широкое распространение в педагогических работах терминов «личность», «субъект», «индивидуальность», «ценность», «смысл», «развитие», «поддержка» и др.

Сравнивая отечественные научно-педагогические работы 70-х – 80-х годов прошлого века с работами последних десятилетий, нетрудно заметить большую многоплановость в последних философских вопросов, разнообразие философских позиций исследователей. Конечно, в определенной мере это является следствием изменения социокультурной ситуации в стране. Однако только этим фактором невозможно объяснить возросшую потребность критического философско-рефлексивного переосмысления оснований науки, бурное развитие такой сферы знаний, как философия образования, расширение функций методологии педагогики как «своеобразной прикладной сферы философии человека» (В.В. Сериков). По мнению науковедов, эти факты, свидетельствуют о назревших в педагогике изменениях.

Постепенно изменяются и идеалы исследования объектов, относящихся к сфере гуманитарной практики общества. Трансформирующиеся представления о человеке, интерес к собственно человеческому его «измерению» приводит к тому, что методы гуманитарного познания («понимающие», диалогические, аппелирующие более к смыслу, чем к факту) начинают занимать позиции, сопоставимые с традиционными позитивистскими методами исследования. Существует мнение о том, что количественные, статистические методы будут заменены или примут подчиненное положение по сравнению с качественными. Высказываются предположения о перспективности перехода в гуманитарных исследованиях к синергетической методологии, позволяющей изучать самоорганизующиеся системы.

На основании анализа тенденций развития социогуманитарных наук можно с уверенностью предположить, что в будущей педагогике станут преобладать не однофакторные эксперименты, в которых изучается связь между примененным способом, методом обучения (воспитания) и уровнем обученности (воспитанности), а целостные образовательные проекты с управлением множеством факторов образовательной реальности и отслеживанием динамики развития детей (включая их здоровье и психологическое благополучие). В качестве объекта изучения должны выступать целостные явления, охватывающие не только педагогическое воздействие, а всю изучаемую часть реальности: ребенка, педагога, их взаимодействие, внешние условия, ситуацию. При этом к характеристикам объекта исследования должны быть отнесены не только собственно образовательные процессы, но и мировоззренческие установки, ценностно-смысловые особенности субъектов педагогического взаимодействия.

Вывод. В современной педагогике, во-первых, наблюдается повышение интереса к осмыслению оснований теорий, философским вопросам о сущности человека и назначении образования; во-вторых, изменяется смысл базовых категорий – образовательные процессы соотносятся с творческим становлением индивидуальности ребенка, его личностным и духовным развитием; в-третьих, пересматриваются подходы к исследованию образования. Можно сказать, что педагогика становится более «человеко-соразмерной» наукой. При этом движение педагогики соответствует и тенденциям развития научного познания, и общенаучной картине мира, и глобальным вызовам современности.

Проблема 10. Можно ли считать педагогику искусством,
и нужна ли педагогу-практику наука?

Существует обоснованное мнение о том, что главным условием эффективности решения образовательных задач является педагог, его личность, творческий потенциал и опыт. Иногда слышатся утверждения о том, что будущие педагоги не любят курс педагогики, о том, что получаемые в вузе педагогические знания слабо используются ими в практической работе, о том, что практическая педагогика – это искусство, импровизация, творчество, и научные знания здесь не важны. В подтверждение этому приводится следующий пример. На вопрос о том, кто будет лучшим воспитателем: подготовленный в вузе педагог, освоивший научные знания, или умудренный опытом родитель, понимающий своего ребенка, любящий и поддерживающий его, многие ответят, что лучшим воспитателем будет родитель, пусть и не имеющий научных знаний, но «наработавший» свой педагогический опыт. Но тогда как же быть с положением о том, что именно научные теории, модели, разработки – основное условие эффективности практической педагогической деятельности?

Проблема. Нужны ли педагогам научно-педагогические знания? Есть ли основания считать педагогическую деятельность, практическую педагогику искусством? Необходима ли в таком случае наука практике?

Как пишет известный создатель теории гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, «педагогика есть наука до тех пор, пока исследует, совершенствует содержание, формы, методы воспитания и обучения, устанавливает закономерности и противоречия педагогических процессов и закладывает все это в научных статьях, монографиях. Она остается теорией до тех пор, пока эти статьи и монографии лежат на полках. Но стоит взять их учителю, воспитателю, изучить и задуматься, как по ним работать, как теория воплощается в педагогическое искусство»[71]. Действительно, в реальном взаимодействии педагога и воспитанника особую роль играет творчество, импровизация, жизненный и педагогический опыт педагога. Даже схожесть педагогических задач, выдвигаемых педагогами, не позволяет полностью алгоритмизировать и технологизировать процесс образования, поскольку в силу индивидуальных различий между людьми, каждый педагог решает задачу по-своему, в соответствии с присущим ему индивидуальным стилем деятельности. Кроме того, в общении и взаимодействии двух или более субъектов не бывает абсолютно одинаковых ситуаций.

Однако давайте разберемся, означает ли это искусство? Отменяет ли оно науку? Или искусство характеризует практику, а науке как теории искусства остается роль обобщения практического опыта? Или в педагогике существует и наука, и практическая деятельность, и искусство?

Так же как и наука, искусство – способ познания и отражения действительности. Однако между ними существует ряд различий:

– наука и техника оказывают большее влияние на материальный мир, а искусство – на внутренний, духовный мир человека;

– деятельность ученого преследует цели получения рациональных знаний, деятельность в искусстве направлена на создание эстетически выразительных форм отражения реальности;

– наука добивается объективности, независимости результатов от познающего субъекта, авторы же творений искусства вкладывают в них собственное уникальное видение мира, свои чувства;

– научное исследование строго регламентировано нормами, в искусстве же всегда есть место интуиции и непоследовательности;

– каждое произведение искусства является единым и законченным, каждый научный труд – лишь звено в цепи предшественников и последователей.

Если рассматривать искусство как особую эстетически выразительную форму познания и отражения реальности, то ни научная, ни практическая педагогика не могут быть сведены к искусству. Если же рассматривать термин «искусство» в другом значении, как любую форму практической деятельности, когда она совершается умело, мастерски, искусно и в технологическом, и в эстетическом смысле, то в педагогике искусство можно обнаружить в практической деятельности как проявление высокого уровня мастерства педагогов-профессионалов.

Таким образом, когда говорят о невозможности абсолютно точного воспроизведения на практике разработанных наукой моделей и необходимости творческого подхода педагога к их воплощению, не всегда речь идет об искусстве. Чаще всего имеют в виду некоторый разрыв между наукой и практикой или «зазор» между научными проектами, технологиями и их реализацией на практике, заполняемый на основе личного опыта педагога. Это не искусство, а специфическая практическая деятельность, носящая творческий характер, то есть осуществляющаяся в отсутствии пошагово расписанных действий, абсолютных предписаний, алгоритмов и правильных рецептов для всех случаев.

Здесь следует отметить, что для гуманитарных наук и всех практик работы с человеком (образование, врачевание, психотерапия, практическая психология) характерна описанная ситуация. Причина этого кроется в исходных основаниях научных теорий, невозможности полно и точно описать такой сложный, многомерный объект, как человек. Неполнота научной модели человека, потеря некоторых его сторон приводит к тому, что научные теории недостаточно эффективно «работают» на практике.

Так, педагогические теории долгое время концентрировали внимание только на деятельности педагога, формах и методах обучения и воспитания. Ребенок в них или совсем «исчезал» или редуцировался до его социальной роли – ученика, который не имеет других потребностей, кроме познавательной, способен 45 минут концентрировать внимание на предлагаемой учителем деятельности, возможно не представляющей для него никакого интереса. В такой модели у ребенка нет никаких жизненных проблем и собственных целей, он должен учиться и выполнять все, что требуется (конечно, эти требования научно обоснованы, но в качестве одного из оснований выступают не те же «мифы» о ребенке?). В результате теоретическое знание педагогики вступало в конфликт со знанием, полученным в практике, педагоги стали предпочитать теоретическому знанию гетерогенные и качественные знания повседневной жизни, приобретающие достоверность в личном опыте. В этой ситуации закономерна потеря наукой своей функции, которая отвечает за направление и оснащение практики моделями, подходами и способами деятельности.

Современная наука, с одной стороны, все больше убеждается в невозможности сугубо рационального познания и преобразования человека, с другой стороны, пытается понять и описать человека более целостно, с точки зрения его собственно человеческих проявлений (см. проблему 9). Эта тенденция проявляется и в педагогике через многомерность описания образовательной реальности, ориентацию на личность учащегося, учет личности педагога в педагогических технологиях и проектах. Современные гуманистические теории образования опираются уже на другой, более адекватный действительности образ человека и образования. Однако это не означает, что так же, как и в технических науках, разработки и технологии, однозначно воплощаясь в практической деятельности, дадут гарантированный результат.

Как указывалось выше (см. §§2.3, 2.7), обобщенное знание и разработанные наукой технологии педагогу-практику всегда приходится адаптировать к конкретным случаям, и для того чтобы эффективно использовать технологию, ему необходимо понимать основные идеи, лежащие в ее основе, учитывать ситуацию, собственные возможности, индивидуальные особенности учащихся и другие факторы, предусмотреть которые ученый – разработчик технологии не в состоянии. Кроме того, каждый педагог своей деятельностью от постановки задач до выбора и конструирования средств их решения, так или иначе, осознавая или не осознавая это, утверждает свои взгляды на человека, проводит в жизнь свои ценности, свою философию. Так, например, причины стойкости авторитарной парадигмы в массовой школе лежат именно в сфере мировоззрения учителя (см. §1.6). В науке же эта парадигма подвергается критике, и никакие модели и проекты образовательных процессов на ее основе не строятся.

Поэтому даже строгая разработка конкретной педагогической системы или технологии на научной основе не исключает собственного вклада использующего технологию педагога, проявления им своей личности, своего опыта, мировоззрения и творческого потенциала в педагогическом процессе. На высшем уровне мастерства практическая педагогическая деятельность превращается в подлинное педагогическое искусство.

Вытесняет ли такое искусство педагогическую науку? Конечно, нет. Научное познание образовательной реальности не заменяется ее субъективным познанием и накоплением житейского педагогического опыта, который, как отмечалось выше (см. §2.3), характеризуется конкретностью, ограниченностью решаемых задач и трудностью передачи. Так, если родители имеют богатый опыт воспитания собственных детей, то это не означает, что этот опыт может быть эффективно перенесен в другие семьи, приложен к воспитанию других детей. Если опытный педагог искусно решает педагогические задачи, то наблюдение за его деятельностью не даст мастерства человеку, не имеющему педагогических знаний. Метод проб и ошибок, безусловно, способствует накоплению опыта, однако требует очень много времени. Поэтому чтобы достичь высокого уровня мастерства, педагогу необходимо иметь базовые систематизированные знания об образовательной реальности, об основах педагогических технологий, обо всем спектре педагогических методов и средств и т.п. Роль науки здесь очень важна – именно она предоставляет базу знаний для становления и развития индивидуального опыта педагога.

Может быть функция научной педагогики так же, как и теории искусства, заключается в том, чтобы изучать то, что уже есть в практике? Конечно, есть выдающиеся педагоги, которые накопили уникальный опыт обучения и воспитания детей, и одна из задач педагогики заключается именно в том, чтобы систематизировать этот опыт, обобщать, способствовать его распространению. Но как указывалось выше (см. §2.1), наука не только идет вслед за прогрессирующей практикой, она на основе познания закономерностей образования и тенденций его развития создает инновационные проекты педагогических систем, более эффективные педагогические технологии. Таким образом, и массовая педагогическая практика, и искусство педагогов-профессионалов опирается на научные разработки, основанные на обобщенных знаниях, и содержащие новый концентрированный опыт в специальных формах, которые транслируются и осваиваются педагогами, способствуя совершенствованию педагогической деятельности.

Вывод. Искусство в педагогике – это высший уровень педагогического мастерства в решении педагогом образовательных задач. Такое мастерство достигается на основе интеграции личности педагога, теоретических знаний и практического опыта. Научное знание дает педагогу-практику возможность понимать образовательную реальность с точки зрения ее системообразующих основ и базовых подходов. Практический опыт позволяет «прожить», «достроить» это знание, преобразовать его в собственное достояние и, эффективно им пользуясь и обогащая его, достичь уровня мастерства. Именно педагогическая наука является источником опережающих практику моделей образовательных процессов и основой формирования мастерства педагога – педагогического искусства.