Проблема соотношения обучения и развития

Попытку проанализировать различные точки зрения ученых на решение проблемы соотношения обучения и развития предпринял Л.С.Выготский.

Наиболее распространенной является позиция, когда обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Этой точки зрения придерживались представители биогенетического направления. Они считали, что развитие подчинено природным законам и протекает по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без воздействия обучения. Исходя из этого, интеллектуальные возможности детей, которые не обучались, точно такие же, что и у детей, которые учились в школе.

Л.С.Выготский отмечал, что при анализе умственного развития ребенка представители этого направления тщательно разделяют то, что идет от развития и то, что идет от обучения. Но это сделать им не удается. И эта теория принимает несколько иной вид: она начинает учитывать зависимость, существующую между этими процессами. Развитие создает возможности, а обучение их реализует. Обучение как бы надстраивается над созреванием. Признается односторонняя зависимость между обучением и развитием. Обучение зависит от развития. Развитие же никак не изменяется под влиянием обучения. В основе обучения, исходя из этой теории, лежит следующее рассуждение – всякое обучение требует зрелости психических функций, это является необходимой предпосылкой.

Л.С.Выготский замечал, что доля истины в этом рассуждении есть: известные предпосылки в развитии ребенка действительно необходимы для того, чтобы обучение стало возможным. Но эта зависимость не главная, а подчиненная. Исходя из этой позиции, получается, что обучение как бы пожинает плоды детского созревания, но само по себе обучение остается безразличным для развития. К этому направлению можно отнести теорию Ж.Пиаже, который считал, что мышление ребенка проходит через известные стадии и фазы, независимо от того, обучается ребенок или нет.

Вопрос о соотношении обучения и развития представители этого направления решают следующим образом: обучение плетется в хвосте развития. Развитие должно проделать известные циклы, чтобы обучение стало возможным.

Другой взгляд зрения на проблему соотношения обучения и развития: обучение и развитие отождествляются, они сливаются воедино. Л.С.Выготский рассуждал по этому поводу: если они тождественны то надо провозгласить, что обучение и есть развитие, обучение – синоним развития.

К этому направлению относятся бихевиористы, в частности, Э.Торндайк, который считал, что ребенок развивается в меру того, как он обучается. Ребенок развит ровно настолько, насколько он обучен. Развитие и есть обучение, а обучение – это и есть развитие.

Большая заслуга в преодолении этих механистических концепций, сводящих развитие к накоплению знаний, умений путем форсирования обучения, принадлежит Ж.Пиаже.

Представители следующего подхода занимают промежуточную позицию и как бы объединяют эти две предыдущие точки зрения. К ним относится Курт Коффка, один из лидеров гештальтпсихологии.

К.Коффка считал, что развитие имеет двойственный характер: с одной стороны, надо различать развитие как созревание, а с другой стороны, - развитие как обучение. Следовательно, признаются обе теории. По первой теории утверждается, что развитие – это созревание, не зависящее от обучения, а вторая точка зрения повторяется буквально: обучение – это и есть развитие.

Сравнивая эти три точки зрения, Л.С.Выготский образно замечал: если в первой теории узел вопроса о соотношении обучения и развития не развязывается, а разрубается, т.к. между обучением и развитием не признаются никакие отношения, то во второй теории этот узел вовсе устраняется ( его нет), т.к. не может возникнуть никакого вопроса между соотношением обучения и развития, если то и другое есть одно и то же. Третья теория туго завязывает узел.

Но несмотря на недостатки, по мнению Л.С.Выготского, теория К.Коффки продвигает науку вперед. Почему?

Во-первых, чтобы объединить эти две противоположные точки зрения, надо допустить, что между обоими видами развития - созреванием и обучением должна существовать взаимная зависимость. К.Коффка отмечал, что обучение как-то влияет на созревание, а созревание как-то влияет на обучение. Но это «как-то» он не расшифровывает, Л.С. Выготский пишет: довольствуется постулатом наличия взаимосвязи между обоими процессами, вместо того, чтобы исследовать это «как-то».

Во-вторых, он вводит новое понимание процесса обучения: обучение есть возникновение новых структур и усовершенствование старых.

Основное свойство всякой структуры – независимость от образующего ее элемента, от конкретного материала, на котором она образована и возможность переноса на любой другой материал.

Если ребенок в процессе обучения усваивает какую-нибудь операцию, то он в последствии может не только воспроизводить, но и переносить, т.е. ему дали большие возможности в области других структур.

Л.С. Выготский отмечает: обучили ребенка на пфеннинг, а он развился на марку. «Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии».

В этом и заключается самый положительный момент новой теории.

В-третьих, он связан с предыдущим моментом и вытекает из него, касается последовательности обучения и развития.

Так, в первой теории – обучение идет в хвосте развития, т.е. сначала развитие, а потом обучение. Во второй теории – вопрос о последовательности не возникает, т.к. оба процесса отождествляются и сливаются друг с другом. Но все же можно предположить, что если они протекают синхронно, как два параллельных процесса, совпадая во времени, то развитие следует шаг за шагом за обучением, как тень за отбрасывающим ее предметом. Третья теория сохраняет эти два представления, но и дополняет их. Это новое вытекает из того, что обучение – это структурный и осмысленный процесс. Обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Л.С.Выготский отмечает: приложенное к одной сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает другие. Обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Л.С. Выготский замечает, что это бесконечно важно и ценно.

Л.С. Выготский считал, что обучение и развитие – это не два независимых процесса и ни один и тот же процесс. Между развитием и обучением существуют сложные отношения.

Обучение он понимал в широком смысле слова, включая в него и воспитание. Обучение начинается с появления ребенка на свет и продолжается на протяжении всей жизни, а школьное обучение – это наиболее систематизированная его форма.

При правильно организованном обучении достигаются серьезные изменения в развитии личности, в ходе которого появляются новообразования, знаменующие переход от одной стадии развития к другой.

На основе проведенных исследований Л.С. Выготский делает вывод, что обучение должно идти впереди развития, опережать развитие, являться движущей силой развития.

Как организовать обучение, чтобы оно способствовало развитию?

Л.С.Выготский в связи с этим поставил новый вопрос для психологии, который в настоящее время занимает центральное место в решении проблемы обучения и развития. Он писал, что психологические исследования, связанные с проблемой обучения, ограничивались обычно установлением уровня умственного развития ребенка. Как обычно определяется этот уровень? Средством для его определения обычно служат задачи, которые ребенок решает самостоятельно. Значит с их помощью мы узнаем, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, т.к. во внимание принимаются только самостоятельно решенные ребенком задачи.

Значит, таким образом, мы, определяем уровень актуального развития.

Но состояние развития никогда не определяется только созревшей частью. Л.С.Выготский проводит аналогию: Садовник, желающий определить состояние своего сада только по созревшим плодам, будет не прав, он должен учитывать и созревающие деревья. Так и психолог при оценке состояния развития должен учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, т.е. не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития.

Он приводит пример.

Допустим, определили умственный возраст двух детей, он равняется 8 годам. А если попытаться выяснить, как решают дети задачи, предназначенные для следующих возрастов, если прийти им на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т.п. И может выясниться, что один из них с помощью взрослого, в сотрудничестве решает задачи, предназначенные для возраста 12 лет, а другой для 9 лет.

Это расхождение между умственным возрастом или уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач и уровнем, которого достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве, Л.С.Выготский и называет зоной ближайшего развития.

В приведенном примере для одного ребенка зона ближайшего развития 4, для другого – 1. Следовательно, дети находятся не на одинаковом уровне развития. Это различие, как считает Л.С.Выготский, прежде всего скажется в динамике их умственного развития в ходе обучения.

Итак, зона ближайшего развития имеет значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития.

Л.С.Выготский пытается выяснить причину того, что с помощью взрослого, в сотрудничестве ребенок может решать более трудные задачи.

Причина этому способность ребенка к подражанию. Подражание не может быть механическим. Подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его интеллектуальных возможностей. Л.С.Выготский приводит в подтверждение примеры: если я не умею играть в шахматы, то даже если самый лучший шахматист покажет, как выиграть партию, я не смогу этого сделать. Л.С.Выготский делает вывод: чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я не умею.

Мысль о сотрудничестве и подражании Л.С.Выготский дополняет, что в сотрудничестве можно сделать всегда больше, чем самостоятельно, но не бесконечно больше, а только в известных пределах, строго определяемых состоянием развития и его интеллектуальными возможностями. В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, но всегда существует дистанция, которая определяет расхождение при самостоятельной работе и при работе в сотрудничестве.

Исследования, проведенные Л.С.Выготским, показали, что с помощью подражания ребенок решает не все задачи, оставшиеся нерешенными. Он доходит до определенной границы, различной для разных детей. В приведенном примере для одного ребенка эта граница отстояла на 1 год от уровня его развития, у другого – на 4 года.

В сотрудничестве ребенок легко решает задачи ближайшие к уровню его развития, затем трудность решения нарастает и наконец становится непреодолимой, что даже в сотрудничестве их становится невозможно решить.

Возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет в сотрудничестве и характеризует динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она совпадает с зоной его ближайшего развития.

Л.С.Выготский выводит центральный для психологии обучения факт: возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития, а это, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития. Подражание, если его понимать в широком смысле, это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие.

Обучение речи, обучение в школе строится на подражании. В школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать, а тому, что он не умеет делать, но что для него доступно в сотрудничестве с учителем. Основное в обучении то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым важным моментом в отношении обучения и развития.

Исследования, проведенные Л.С.Выготским, показали: то, что лежит в зоне ближайшего развития в одном возрасте переходит на уровень актуального развития на следующем возрастном этапе, т.е., то что ребенок умеет делать в сотрудничестве сегодня, он сумеет сделать самостоятельно завтра.

Л.С.Выготский отмечает: только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка можно только тому, чему он уже способен обучаться. Обучение возможно там, где есть возможность подражания. Значит, обучение должно ориетироваться на уже пройденные циклы развития, т.е. оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Оно начинается всегда с того, что у ребенка еще не созрело. Возможности обучения определяются зоной ближайшего развития.

Л.С.Выготский делает педагогические выводы из психологического исследования. Для обучения необходимо определить низший порог, т.е. вопрос о созревших функциях остается в силе. Но этим дело не исчерпывается: необходимо определить и высший порог обучения. Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

Задания для самообразования

Литература:

1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование ; МГППУ, 2006. – 460 с.

Глава 6. Л.С. Выготский и его школа, с. 217 - 234

6.1.Этапы научной биографии.

6.2. Смена научного мировоззрения.

2. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология : (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд.).

Глава 10. Культурно-исторический подход к пониманию психического развития : Л. С. Выготский и его школа, с. 125-139.

3. Выготский, Л. С. Проблема возраста // Л. С. Выготский. Психология. - М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. - С. 901-909.

4. Выгодская, Г. Л. Каким он был / Г. Л. Выгодская // Вопр. психологии. - 1996. - № 5. - С. 122-134.

5. Леонтьев, А. А. Выготский / А. А. Леонтьев. - М. : Амонашвили 2002 . – 221 с. – (Антология гуманной педагогики).

6. Божович, Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности / Л. И. Божович // Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. - М. : Воронеж, 1995. – С. 288-301.

Методические рекомендации

При изучении учебника [1], ответить на следующие вопросы:

1. Какой метод исследования психических явлений использовал Л.С. Выготский?

2. Какую центральную проблему психологии он изучал?

3. Как Л.С. Выготский определил область своего исследования, бихевиоризма и психоанализа?

4. Исторический принцип в исследовании психики.

При изучении работы Л.С. Выготского [3], рассмотреть следующие вопросы:

1. Определение возраста.

2. Понятие о возрастных новообразованиях: определение, центральные и частичные новообразования, центральные и побочные линии развития, смена центральных и побочных линий развития.

3. Понятие о социальной ситуации развития.

4. Взаимосвязь социальной ситуации развития и возрастных новообразований.

5. Понятие о динамике возраста.

Стабильный и кризисный периоды. Возрастные кризисы, их характеристика и значение. Понятие высших психических функций. Закон высших психических функций и его теоретическое значение. Проблема обучения и развития. Понятие об уровне актуального развития, «зоне ближайшего развития», теоретическое и практическое значение. Специфика детского развития [1] Теоретическое и практическое значение культурно-исторической концепции Л.С. Выготского для возрастной психологии.