Особенности психического развития ребенка

Л.С.Выготский считал, что ведущей функцией в раннем возрасте является восприятие. Он писал, что все сознание действует на основе восприятия, поэтому восприятие и развивается раньше остальных функций.

В этом возрасте восприятие имеет аффективный характер. Ребенок не может спокойно смотреть на вещи, как взрослый: на какие-то не обращать внимания, какие-то рассматривать. Взрослый может смотреть на вещи спокойно, не проявляя особого интереса к ряду вещей. Предмет ребенок видит в различной аффективной окраске, т.е. восприятие и чувствование представляют единство. Выготский Л.С. писал, что в раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие.

К началу раннего возраста у детей складывается предметное восприятие. Они воспринимают свойства предметов: форму, величину, цвет. Воспринимают пространственное расположение предмета, связи между предметами, но только в том случае, когда это ему нужно для выполнения того или иного действия. Они начинают осваивать сенсорные эталоны, т.е. обобщенные свойства предметов, например, форма, цвет. О способности к усвоении сенсорных эталонов в этом возрасте доказано в исследованиях А.В.Запорожца, Л.А. Венгера. Овладение сенсорными эталонами – это обобщение на сенсорном, перцептивном уровне. До этого возраста дети осваивали предметные эталоны. Ранний возраст называют золотой порой сенсорного развития.

Образцами (эталонами) при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах хорошо известных из собственного опыта предметов. Например, о предметах круглой формы ребенок говорит: «Как мячик», о предметах зеленого цвета – «как травка» и т.п. А для появления представления о предмете важно, чтобы ребенок активно с ними действовал. Благодаря этому совершенствуется ведущая деятельность в раннем возрасте – предметная.

Постепенно восприятие превращается в сложную систему, развиваются такие свойства, как константность, целостность.

От бессловесного восприятия ребенок переходит к словесному. Появление речи приводит к тому, что восприятие становится обобщенным.

Специфика развития познавательных процессов заключается в том, что внимание, память, мышление еще не дифференцировались, они действуют в сознании целостно, подчиняясь восприятию, на эту особенность и указывал Л.С.Выготский. Таким образом, восприятие является центральным психическим процессом.

Память проявляется в активном восприятии – в узнавании и является продолжением восприятия, т.е. она не функционирует еще как отдельный процесс. Представления о свойствах, назначении предметов закрепляются в памяти и благодаря этому они могут служить средствами дальнейшего познания.

Память носит непроизвольный характер, только к концу второго года жизни появляется кратковременное произвольное запоминание. Для запоминания большое значение имеет частота повторений.

Преобладающими видами памяти является двигательная, эмоциональная, образная (преимущественно зрительная).

Особенность памяти, так же как и в младенческом возрасте – забывание всего того, что происходило с ребенком. Если что-то и помнят из раннего возраста, то это лишь отдельные впечатления. Связных воспоминаний не сохраняется.

Внимание в раннем возрасте, в основном, непроизвольное. Но чем сложнее стимул или деятельность, тем больше наблюдается сосредоточенность внимания у ребенка. Максимальная длительность непроизвольного внимания проявляется в процессе игры с мозаикой, затем при реакции на новый необычный стимул, потом при рассматривании и перелистывании страниц книги.

У детей в возрасте от одного года до двух лет появляется произвольная форма внимания, она наблюдается при зрительном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого. Если в один год эта форма внимания отсутствует, то к двум годам она присуща примерно 90% детей (по данным исследования Д.Х.Гизатуллиной). Но темпы роста произвольного внимания значительно ниже, чем непроизвольного.

Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению, его мышление формируется благодаря общению со взрослыми в процессе воспитания в разнообразных видах деятельности. С.Л.Новоселова отмечала, что мышление ребенка на ранних этапах конкретно и неотделимо от его практической деятельности. Например, ставится задача – приблизить игрушку с помощью тесемки, выловить из воды сачком плавающую игрушку и т.п. Чтобы решить эти простые задачи, ребенку надо подумать. Сначала догадки возникают тогда, когда связь уже готова, например, тесемка лежит перед ребенком, а ему нужно лишь за нее потянуть, и эту связь он может использовать непосредственно. Затем ребенок начинает самостоятельно устанавливать такие связи. Это происходит в процессе усвоения орудийных действий.

С.Л.Новоселова отмечает, что одни формы опыта ребенком присваиваются произвольно, например, путем подражания, а другие – в процессе специально организованного обучения, а некоторые – самостоятельно в ходе деятельности с предметами. Почему возможно самостоятельное присвоение? В предметах и игрушках материализован, овеществлен многовековой человеческий опыт, представленный в обобщенном виде. В начале присвоение идет путем проб и ошибок. С.Л.Новоселова провела эксперимент: ребенку надо было самостоятельно додуматься, как достать далеко расположенный предмет с помощью орудия – палки, тесемки, пропущенной через предмет, сачка, черпака и др. После нескольких проб и ошибок ребенок обычно выделял наиболее эффективные действия. Эти задачи дети решают путем внешних ориентировочных действий, они направлены на выявление связей между предметом и действием, что дает возможность получить определенный результат. Например, чтобы придвинуть к себе игрушку с продернутой тесемкой, надо потянуть не за один конец, а за оба.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, называется наглядно-действенным. Наглядно-действенное мышление развивается в единстве с предметной деятельностью и вместе с ней за короткий срок претерпевает серьезные изменения, превращается из наглядно-действенного в опосредованное внутренним планом. Этот процесс связан с овладением словом и опытом деятельности. В этом случае у детей без внешних проб в уме возникает план действия, ребенок переносит отработанный способ из известной ситуации в новую.

С.Л.Новоселова писала по этому поводу, что на втором году жизни завершается переход к предметным действиям нового качества – предметно-опосредованным действиям, осуществляемым орудийными операциями.

Когда решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, то осуществляется переход к наглядно-образныму мышлению. Хотя С.Л.Новоселова считала, что правильнее его было бы называть образно-действенным (действие с представлением, образом в уме). При этом наглядно-действенное мышление не исчезает.

В этом возрасте появляются такие характеристики мыслительной деятельности, как способность ребенка к обобщению и переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения, в элементарной форме путем активного экспериментирования решать конкретные задачи.

Важным приобретением раннего возраста является появление знаковой функции мышления или символической функции мышления. Дети начинают понимать, что одни предметы можно заменять другими, т.е. появляется представление о заместителях. Символическая функция мышления развивается в игре.

Мышление развивается в условиях содержательной деятельности ребенка со взрослым: предметной, игровой, общении. Главным условием интеллектуального развития ребенка раннего возраста является своевременное обогащение (амплификация) его деятельности. Большое значение при этом имеет подражание.

В раннем возрасте начинает зарождаться воображение. Это становится возможным с появлением игры, т.к. для игры необходима воображаемая ситуация. Воображение еще непреднамеренное, возникает непроизвольно, без специального намерения под влиянием интереса к окружающему и появляющимся под влиянием этого интереса чувств. Воображение не богатое, но из-за отсутствия жизненного опыта – сильное. Ребенок может поверить во что угодно, на эту особенность обращал внимание К.Д.Ушинский.

У ребенка раннего возраста проявляется гамма чувств: любовь к близким, смущение по отношению к незнакомым людям, огорчение при неудачах, ревность и пр. Эмоциональное состояние ребенка неустойчиво: он легко переходит от плача к смеху и наоборот, его легко успокоить.

Чувства побуждают ребенка к поступкам, например, уступая игрушку, ребенок учится быть добрым. Рано проявляется способность к сопереживанию. Дети понимают настроение близких им людей.

Важно, чтобы у ребенка чаще проявлялись положительные эмоции, т.к. при положительных эмоциях успешнее формируются умения и навыки, поскольку они активизируют физиологические процессы, а отрицательные эмоции угнетают их.

В раннем возрасте все психические процессы носят преимущественно непроизвольный характер.

Развитие речи

Ранний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития речи. Развитие речи, по мнению Л.С.Выготского, является основным новообразованием этого возраста. Факт приобретения речи имеет большое значение, Л.С.Выготский это значение видел в том, что речь начинает расшатывать сенсо-моторное единство, разбивать ситуационную связанность ребенка.

Овладение речью происходит быстро. К общим предпосылкам развития речи относятся, во-первых, становление познавательных процессов – перцептивных, мнемических, первичных форм мышления, во-вторых, развитие деятельности – предметной, игровой, общения. К специальным предпосылкам относятся степень зрелости голосовых, интонационных данных ребенка.

Особенность овладения речью заключается в том, что различные уровни языковой системы, как элементарные, так и сложные, детьми усваиваются не последовательно, а одновременно.

Сначала ребенок воспринимает слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс с определенной ритмико-мелодической структурой – это дофонемная стадия.

Затем идет фонемная стадия – на ней ребенок сначала различает гласные, потом согласные, затем происходит дифференциация твердых и мягких согласных, потом глухих и звонких, и, наконец, шипящих и свистящих согласных. К двум годам фонематический уровень ребенка достаточно развит: ребенок правильно произносит слова, перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. К трем годам он усваивает все основные звуки языка.

Одновременно происходит овладение словарным составом языковой системы. Рост словаря характеризуется большой вариативностью и зависит от индивидуальных различий. В два года словарный запас примерно 200–300 слов, а к трем годам – 1200–1500 слов. Рост словаря со второго полугодия второго года жизни связан с упрочением условно-рефлекторных связей слова и предмета, что служит предпосылкой формирования способности к обобщению. Ребенок уже пытается обобщать, классифицировать, в его речи появляются многозначные слова (это вариант автономной речи), например, одно и то же слово может относиться и к предмету и к действию. Иногда дети приписывают словам другое значение, чем взрослые.

Происходит усвоение грамматического строя речи.

А.Н.Гвоздев выделил два периода в усвоении грамматического строя речи.

1 период – от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. В это время вместо предложения используется одно слово, поэтому его часто называют периодом однословных предложений, когда целая ситуация обозначается одним словом, эквивалентным предложению (до 1 г. 8 мес.). Однословные предложения имеют несколько разновидностей.

1. Предложение – наименование предмета типа назывного (Дядя. Папа.)

2. Предложение – обращение, выражающее преимущественно просьбу ( Тата – тата-тата)

3. Предложение, выражаемое каким-либо междометием или автономным словом ( Ам – ам)

По мнению А.Н.Гвоздева, слова-предложения по своему значению представляют законченное целое, выражающее какое-либо сообщение. Но высказывание от слова отличается тем, что слово называет предмет, а высказывание отражает ситуацию, в этом случае дети говорят о том, что видят, что делают. Однословные предложения можно отнести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику только при учете жестов, движений, мимики, интонации.

Затем после 1г. 8 мес. ребенок начинает употреблять двухсловные предложения или предложения, состоящие из нескольких слов. Появление двухсловных предложений вызвано потребностью более точно выразить свои желания. Причем слова в предложении между собой грамматически не связаны.

2 период – от 1 года 10 мес. до 3 лет. В это время начинает интенсивно формироваться грамматическая структура предложений. Слова становятся зависимыми частями предложения. Этот период характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений.

Своеобразие становления речи заключается в том, что происходит одновременное формирование основных функций: семантической (понимание, обозначение), обобщающей, регулятивной и коммуникативной.

Начало развития семантической функции – это образование связи между отдельными словами и обозначаемыми предметами, т.е. происходит понимание речи, которое уже было в младенческом возрасте. По данным А.А.Люблинской, особое значение при понимании речи имеет вычленение ребенком самих действий в словах. Ребенок способен понять поручение и инструкцию взрослых, что является важным условием делового общения взрослого и ребенка.

На втором году понимание речи происходит в условиях активизации поведения ребенка путем многократных воздействий взрослых. У ребенка посредством слова удается вызвать ориентировку на объект. Как отмечала М.М.Кольцова, образование условного рефлекса слова и предмета находятся в прямой зависимости от общения взрослого с ребенком (частота, длительность, характер общения). Эти связи в начале неустойчивые, легко разрушаются при изменении, усложнении условий.

Накопление названий предметов происходит, по данным Е.К.Кавериной, в следующем порядке:

– сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей;

– затем имена взрослых, названия игрушек, предметы одежды;

– в последнюю очередь усваиваются названия частей тела и лица.

Примерно такой же путь проходит понимание действий: от отсутствия реакции на просьбу или неадекватной реакции на просьбу к правильному выполнению действия и его модификации.

На третьем году понимание речи возрастает и по объему и по качеству. Дети понимают не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ.

Детская речь отличается фонетическим своеобразием. Конникова Т.Е. показала, как изменяется смысл слова «така» у мальчика, участвовавшего в её эксперименте. Это слово возникло в ситуации доставания игрушки палкой из-под дивана, затем он стал им обозначать щетку, которой выметали из-под кровати карандаш. Она приводит другой пример: ребенку показывают фотографию родственника, висящую на стене, называют словом «дядя», потом он стал называть этим же словом пейзаж, висящий на стене в другой комнате. В этом примере ребенок сделал обобщение по несущественным признакам.

Дальнейшее развитие семантической функции речи связано с распадом многозначных слов.

Во второй половине второго года жизни ребенок ассоциирует слово не только с единичным предметом, но и начинает объединять все предметы данной категории, несмотря на их различия по цвету, величине, форме, это сказывается на усвоении сенсорных эталонов. Дети начинают узнавать предметы, изображенные в виде игрушки, картинки.

Н.Х. Швачкин предлагал детям разные по цвету, но одинаковые по названию игрушки. Обнаружил, что в основе ранних обобщений лежат легко замечаемые признаки. Поэтому сначала дети группируют предметы по ярким внешним признакам, чаще по цветовым. Было замечено, что ребенок не узнает предметы, если они меняются по цвету и размеру. Затем дети начинают вычленять общие и постоянные признаки предметов, появляется истинное обобщение.

Становление обобщающего значения слова, как сигнала сигналов, связано с предметной деятельностью (Кольцова М.М., Новоселова С.Л.) Вне деятельности слово лишено обобщающего содержания. Предметная деятельность – это источник, дающий начало развитию интеллекта ребенка и питающий содержательную сторону его речи.

Слово начинает регулировать поведение ребенка, т.е. происходит становление регулятивной функции, которая проявляется при выполнении простых программ, выраженных в словесной инструкции.

Формирование тормозной функции в период раннего возраста отстает от развития пусковой функции речи. А.Р. Лурия доказал, что до двух лет отсутствует тормозное влияние речи на действие и поведение. Ребенок от 2 л. 6 мес. до 3 лет не может следовать сложной словесной инструкции взрослого, требующей выбора, например, ему трудно выполнять следующую инструкцию: «Когда будет красненький огонек, нажмешь на мячик, а когда будет зелененький – нажимать не надо». Речевая регуляция более эффективна, если есть наглядный образ.

В связи с развитием речи у детей возрастает речевая активность, тем самым проявляется коммуникативная функция. Расширяется круг общения, ребенок становится инициативнее в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Речевая активность повышается во время игр или любой другой деятельности. Дети не только сами разговорчивы, но и прислушиваются к речи других людей, даже тогда, когда речь непосредственно к ним не обращена. Речь превращается в средство общения. Становится возможен диалог со взрослым, диалог является частью совместной деятельности ребенка со взрослым.

Л.С.Выготский, исследуя проблему мышления и речи, установил, что до двух лет линии развития мышления и речи идут раздельно, а потом пересекаются и дают начало совершенно новой форме поведения, характерной для человека. В это время речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент, по мнению Л.С.Выготского, характеризуется двумя признаками:

Во-первых, ребенок начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов. Он спрашивает, как называется любая новая вещь.

Во-вторых, на основе активного словаря расширяется пассивный словарь. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, который служит для обозначения предмета. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.