Обратная связь
|
Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования 7.6./. Тенденции изменения современной школы и задачи интеллектуального воспитания учащихся
В отечественных педагогических публикациях все чаще (хотя и в разной форме) проводится положение о том, что современная школа должна стать «антропоцент-ричной»: центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик, при этом все способы и формы организации школьной жизни оказываются подчиненными цели его всестороннего личностного развития. В частности, активно разрабатывается идея «лич-ностно-ориентированного обучения», связанного с поиском путей наилучшего удовлетворения познавательных потребностей ребенка и созданием условий для его психологического роста. Особое значение в этой связи приобретает проблема воспитания учащихся, суть которой заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств. Таким образом, в антропоцентрич-ной школе задачи обучения органично перерастают в задачи воспитания и соответственно задачи воспитания находят свое отражение в трансформации содержания и методов обучения.
В контексте «личностно-ориентирован-ного обучения» обосновывается необходимость признания уникальности личного (субъектного) опыта каждого ученика, представленного в виде, во-первых, наличных представлений и ранее усвоенных понятий, во-вторых, практических и умственных действий и, в-третьих, личностных смыслов, установок и стереотипов [Якиманская, 1994]. По мнению И.С. Якиманской, традиционная педагогика имела дело с выполнением социального заказа на формирование личности с заранее заданными свойствами, при этом создавались
7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования 669
одинаковые условия для всех детей и соответственно все дети должны были усваивать некоторые обязательные нормы интеллектуального поведения (в виде системы научных понятий и способов учебной работы). Личный (субъектный) опыт при таком типе обучения «оттормаживался» как несовершенный, отягощенный случайными (не научными) представлениями. Напротив, личностно-ориентированное обучение, учитывающее своеобразие индивидуального опыта ребенка, предполагает создание таких учебных программ, которые предоставляют ученику свободу выбора учебного содержания, поощряют индивидуальную избирательность по отношению к форме обучения, признают су-шествование индивидуально-специфических способов усвоения материала и т. д.
Отправной точкой в выстраивании антропоцентричной школы по определению должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социокультурных условиях школа, по-видимому, остается единственным общественным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка — права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное (человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.
Интеллектуальные возможности личности — один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе инициативного и разумного отношения к действительности. В.А. Сухомлинский [1983, с. 3] писал: «Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком».
Ориентация на решение задачи интеллектуального воспитания учащихся вынуждает пересмотреть основные компоненты современного школьного образования: его назначение, содержание, критерии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.
Назначение образования.Школьное образование наряду с познавательной
функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания) должно реализовывать психологическую функцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка) [Каган, Эткинд, 1989]. Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, географии и т.д., но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, истории, географии и т. д.
Содержание образования.Суть происходящих в этой сфере школьного образования изменений формулируется в виде двух альтернативных позиций.Традиционная школа решала следующую проблему: «Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?». Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: «Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?».
Иными словами, в рамках антропоцентричной школы не ребенок должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования должно подстраиваться под ребенка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его трансформация в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.
Критерии эффективности форм и методов обучения.В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, т. е. в ментальном (умственном) опыте каждого ребенка. Соответственно в качестве критериев оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только
ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ
показатели сформированное™ знаний, умений и навыков, но и показатели сформированное™ определенных интеллектуальных качеств личности, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника.
Роль школьного учебника.В традиционном обучении содержание школьного учебника — это проекция содержания соответствующей науки в ее преломлении через доминирующие культурные ценности. Сам учебник при таком подходе может быть сделан по типу справочника, сборника задач, хрестоматии по основам науки. Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально иного типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. Но для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В частности, подобного рода учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития детей.
Функции учителя.Если раньше оснои-ная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов деятельности), то в современной школе учитель, скорее, должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого ребенка. На первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.
Школьное обучение играет, таким образом, ключевую роль в становлении интеллектуальных сил личности. В свое время Л.С. Выготский [1991, с. 388] писал: «... обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными». В то же время следует отметить, что эффективным будет только такое обучение, которое построено в соответствии с закономерностями интеллектуального (умственного) развития личности.
7.6.2, Основные психологически ориентированные модели школьного обучения
Несмотря на объективные трудности, с которыми сталкивалась российская школа, на протяжении всей ее истории не прекращались попытки разработать и внедрить н практику образования психологически ориентированные методические модели, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся и связанные с созданием конкретных инновационных технологий школьного преподавания. Перечислим основные из них.
«Свободная модель»,в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При оказании определенной помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели («свободный день», «свободный класс» и т. п.) объединяет неформальное отношение к процессу обучения; отсутствие классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент — «свобода индивидуального выбора» (см. [Одаренные дети, 1992]).
«Диалогическая модель».Предполагает изменение содержания и формы школьного образования в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания — целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве «глубинно развитого разума». На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли (в виде диалога культур; диалога идей за счет освоения тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую (иную); диалога знания и незнания, поскольку знание в его высших формах оказывается полным сомнения и про-
7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования 671
блематичности; диалога в сознании ученика голосов поэта и теоретика и т.д.).
Признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность для ребенка самостоятельного, «одинокого» учения (дома, за книгой). Создаются условия для индивидуального интеллектуального творчества, в частности, поощряется появление «монстров» в виде странных на первый взгляд выдумок самих детей, которые являются личностными открытиями, часто независимыми от логики учебного процесса. Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Отсутствует единая программа, не практикуются обычные отметки. Ключевой психологический ачемент— «диалоги ч ность индивидуального сознания» (B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.) (см. [Школа диалога культур, I991J).
«Личностная модель»,основной задачей которой является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель личностной модели — дать школьникам целостную картину мира на основе науки, литературы и искусства с учетом трех основных линий общего психического развития ребенка (наблюдения, мышления и практических действий). Особое внимание уделяется созданию на уроке атмосферы доверительного общения. Методика преподавания отвечает требованиям многогранности (направленности на развитие разных сторон личности ученика), процес-суальности (последовательного усложнения усваиваемого знания), проблемности (опоры на коллизии) и вариантности (гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сложившейся на уроке ситуации). (Л.Н. Занков, М.В. Звере-
ва, И.И. Аргинская, Н.В.Нечаева и др.). Разновидностью этой модели явлется система обучения, основанная на лич-ностно-гуманном подходе к детям. В качестве ее отличительной особенности выступает подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка и направленность на сотрудничество с детьми. Ключевой психологический элемент — «целостный личностный рост» (см. [Занков, 1990, 1994; Амонашвили, 1993]).
«Обогащающая модель»,в рамках которой интеллектуальное воспитание учащихся осуществляется за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. В качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок «заполнен» собственным ментальным опытом и имеет определенный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты), становление которых осуществляется средствами специально сконструированных учебных текстов (учебных пособий по математике для учащихся 5— 9-х классов). Каждое учебное пособие выступает в качестве интеллектуального самоучителя, поскольку организация текста такова, что, во-первых, обеспечивается формирование базовых интеллектуальных механизмов, во-вторых, создаются условия для индивидуализации учения с учетом индивидуальных познавательных склонностей детей с разным складом ума и, в-третьих, инициируется мотивационная включенность ребенка за счет сюжетно-диало-говой конструкции текстового материала (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н.Демидова и др.) (см. [Гельфман, Холодная, Демидова, 1993; Холодная, 19971).
Разновидностью обогащающей модели является система работы современного французского педагога А. де ля Гарандери, отмечающего значение индивидуальных способов («языков») интеллектуальной деятельности. В частности, успешное обучение предполагает развитие способности к взаимодействию двух типом ментальных образов: визуальных и слуховых. В рамках
ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ
внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе трех типов обогащения Дж. Рензулли применительно к работе с одаренными детьми и в программе Р. Фей-ерштейна «Инструментальное обогащение», ориентированной на формирование необходимых когнитивных навыков у отстающих в познавательном развитии учащихся (см. [Renzulli, Re is, 1984; Feuerstein, 1990]).
«Развивающая модель». Характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Согласно этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (т. е. у ученика формируется способность мыслить по принципу «от общего — к частному»). Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ишет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирование и рефлексия. В результате уже в младшем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных понятий, овладевают новыми средствами учебной деятельности (в виде знаковых моделей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т. п.). Ключевой психологический элемент — «способы деятельности» (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, В.В. Реп-кин и др.) (см. [Давыдов, 1986, 1995]).
«Активизирующая модель». Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой
модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес» (A.M. Матюш-кин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И, Щукинаидр.) (см. [Матюшкин, 1972J).
«Формирующая модель». Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка — значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы; мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, внешнеречевое про-говаривание, речь про себя, умственное действие — под управляющим влиянием «команд» учителя. Не составляет исключения и творческая деятельность, поскольку последняя, согласно данному подходу, является нормативным процессом, выполняемым на осознаваемом уровне планомерно, теоретическим путем. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент — «умственное действие» (Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина, В.П. Беспалько идр.) (см. [Талызина, 1975; Калошина, 1983]).
Детальный анализ вышеуказанных моделей (и предлагаемых технологий обучения) позволяет заметить, что все эти модели образуют своего рода иерархическую «лестницу» в зависимости от баланса двух составляющих: «мера свободы субъективного выбора ребенка — объем управляющих воздействий». Соответственно «свободная модель» отвечает критерию «максимум свободы субъективного выбора —
7.6. Интеллектуальное воспитание личности е условиях современного школьного образования 673
минимум управляющих воздействий», а «формирующая модель» — критерию «минимум свободы субъективного выбора — максимум управляющих воздействий».
Все перечисленные модели (кстати, большинство из них ориентировано на учащихся начальных классов), несомненно, способствуют повышению качества школьного образования, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому не удивительно, что на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени взаимопе-ресекаются.
Тем не менее каждая из указанных моделей, по-видимому, сталкивается с серьезным вопросом: как, обучая (а обучение всегда предполагает достаточно строгий контроль интеллектуального поведения детей через приобщение их к обязательным нормам человеческого познания), в то же время гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума?
Ведь как бы там ни было, но, формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения задач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами» и т.д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе.
7,6.3. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?
В традиционной практике школьного образования содержание задач интеллектуального воспитания учащихся значительно искажается под влиянием педагогической позиции, которая обычно выражается в виде следующей констатации:
«Дети существенно различаются по уровню своей интеллектуальной одаренности, следовательно, определенную часть детей с низкими показателями интеллектуальных способностей учить по высшим образовательным стандартам бессмысленно».
На основе представления о необязательности качественного обучения определенной части детей в сфере отечественного образования на данный момент сформировались две основные стратегии практической работы по дифференциации детей в зависимости от особенностей их интеллектуального развития:
1. Отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития для решения вопроса о возможности либо невозможности их обучения в учебных заведениях, рассматривающих себя в качестве элитных в силу своей специализации, более разнообразных и сложных учебных программ, подготовки школьников к выбору более престижной профессиональной карьеры и т. д. (внешняя дифференциация в форме отсева).
2. Отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития с последующим распределением в классы с различным типом обучения: например, класс ускоренного развития, класс возрастной нормы, класс повышенного индивидуального внимания [Гильбух, 1991] (внешняя дифференциация в форме селекции).
Такого рода отбор — и в форме отсева, и в форме селекции — осуществляется, как правило, среди 6-7-летних детей при их поступлении в школу либо, что бывает реже, среди 10— 11 -летних детей при их переходе в среднее звено.
Следует подчеркнуть, что в данном случае речь идет об обучении обычных, хотя и разных по своим интеллектуальным возможностям детей в массовой общеобразовательной школе. И эта проблема не тождественна проблеме обучения одаренных детей, хотя сторонники системы внешней дифференциации часто пытаются обосновать необходимость такого отбора в первую очередь интересами «одаренных» (детей с высоким уровнем конвергентных интеллектуальных способностей, диагностируемых с помощью психометрических тестов интеллекта либо критериально-ориентированных тестов).
7. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ
Что можно сказать по этому поводу? Школа, безусловно, имеет право на любую инновацию. Правда, при условии, что новый образовательный подход более эффективно, по сравнению с предыдущими, защищает права ребенка и гарантирует ему более благоприятную среду для его личностного (в том числе интеллектуального) развития. Что касается внешней дифференциации, то при этом права части детей — в первую очередь, конечно, тех, кто «отсортирован» по «отрицательному критерию», — оказываются нарушенными, в частности, в силу действия эффекта ярлыка интеллектуальной несостоятельности.
При этом следует учесть, что на данный момент не существует психодиагностических методик, с помощью которых можно было бы надежно построить психологический прогноз относительно последующих интеллектуальных достижений ребенка (ни психометрические тесты, ни критериально-ориентированные тесты, ни тесты креативности на эту роль претендовать не могут). Тем более если речь идет о 6-летнем ребенке, чья зона ближайшего интеллектуального развития (например, к концу обучения в 1-м классе) и зона отдаленного интеллектуального развития (например, в 8—9-х классах) практически непредсказуемы. Каждый учитель может, например, рассказать о том, как к 9-му классу тот, кто н начальной школе был «круглым отличником», превращается в слабого «троечника», а числившийся в «отстающих» начинает брать призовые места на предметных олимпиадах.
Огромное значение имеет и установка самого учителя, которая формируется у него под влиянием заказа системы дифференцированного обучения. Л. Ллойд приводит следующий пример, В одном из исследований группу детей, протестированных с помощью тестов интеллекта и показавших нормальные средние результаты, разделили на две группы, и каждую передали определенному учителю. Одному учителю сказали, что у него «очень сильная группа», а другому — что его группа сформирована из «отстающих». При повторном тестировании в конце учебного года первая группа обогнала вторую в среднем на 20 пунктов по показателям IQ, т. е.
именно дети того учителя, который «верил» в их «одаренность», продемонстрировали ускоренный интеллектуальный рост [Ллойд, 1994].
Мотивы, в силу которых некоторые школы приняли активное участие в мероприятиях по внешней дифференциации дошкольников в форме отсева, понятны, ибо они прозаичны: ускоренное и углубленное обучение превратилось в товар, пользующийся повышенным спросом. Да и работать с сильными учениками, как говорят сами учителя, «одно удовольствие!». При этом, как правило, идут ссылки на «реальное положение дел», а именно — на тот факт, что дошкольники имеют разные стартовые возможности с точки зрения своей готовности к школьному обучению. Естественно! Все дети — разные. Но разве из этого следует необходимость их «сортировки»?
Гораздо сложнее обстоит дело с внешней дифференциацией в форме селекции, обосновывающей целесообразность обучения детей с разными показателями актуального уровня интеллектуального развития в разнокачественных потоках обучения.
Рассмотрим более подробно систему дифференцированного обучения украинского психолога Ю.З. Гильбуха (1991). Он считает, что необходимость перехода к дифференцированному обучению обусловлена фактом существования выраженных индивидуально-психологических различий между первоклассниками в показателях их исходной психологической готовности к школьному обучению (эти показатели могут быть описаны в соотношении 1 : 15). Обучение всех детей в «смешанных» классах по единой программе, по его мнению, нецелесообразно, так как при этом, во-первых, страдают и слабые, и средние, и одаренные учащиеся и. во-вторых, работа с разноподготовленными детьми означает перегрузку учителя фактически в три раза.
В рамках этой системы до поступления в 1-и класс проводится психологическое обследование детей в целях выявления у них следующих интеллектуальных способностей: 1) способности к интеллектуальной саморегуляции (задание скопировать бессмысленные слоги); 2) уровня кратко-
7,6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьногр образования 675
временной памяти и умозаключений (задание воспроизвести рассказ и высказать суждение о его содержании. Например: «Жили-были три девочки — Оля, Аня и Наташа. (Повтори.) Оля младше Ани, Аня младше Наташи. (Повтори.) Кто издевочек самая старшая? А самая младшая?»);
3) способности раскрывать значения слов (задание объяснить значение слов);
4) уровня развития фонематического слуха (задание заметить лишнее слово и ряду одинаковых по звучанию слов); 5) любознательности (наблюдение за поведением ребенка при выполнении вышеуказанных интеллектуальных тестов) [Гильбух, 1991]. В ряде случаев для оценки уровня интеллекта детей используется детский вариант методики Векслера.
В зависимости от актуального уровня интеллектуального развития дети зачисляются в классы трех разных типов: 1) классы ускоренною развития (15% детей с IQ 120 и выше); 2) классы возрастной нормы (65% детей); 3) классы повышенного индивидуального внимания (20% детей). Комплектование классов повышенного индивидуального внимания слабоподготовленными детьми должно осуществляться с учетом следующих требований: наполняемость класса 16—18 чел.; высококвалифицированные учителя, изъявившие готовность работать со слабыми детьми; индивидуальный подход; добровольное согласие родителей; возможность перехода ребенка в класс возрастной нормы [там же].
Можно признать, что так называемые одаренные дети, т, е. дети, отобранные по «положительному критерию»; действительно выигрывают, попав в более качественную образовательную среду. Дети с низкими исходными показателями уровня интеллектуального развития, которым и так «не повезло» с социально-культурными условиями, в значительной мере теряют шансы с точки зрения возможности своего интеллектуального роста в силу фактического действия ряда неблагоприятных факторов (таких, как низкое качество обучения, низкий уровень педагогической квалификации учителя, специфическая установка учителя, упрошенные методики преподавания, специфическая социально-психологическая атмосфера в классе и т. д.).
Альтернативой внешней дифференциации обучения в форме отсева и селекции детей может стать внутренняя дифференциация обучения на основе индивидуализации учебной деятельности. Данная педагогическая позиция означает ориентацию на раскрытие индивидуальности ученика, в том числе учет индивидуального своеобразия склада его ума и выбор для него наиболее благоприятной стратегии обучения. Совершенно очевидно, что при этом существенно меняются требования к подготовке учителя. Современный учитель, разделяющий установки антропоцент-ричной школы, должен уметь работать одновременно с разными детьми (с разным исходным уровнем готовности к обу-ченю, разными познавательными стилями, разным отношением к учебе), выстраивая особую линию обучения для конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей.
Факты свидетельствуют, что реализация принципа индивидуализации обучения в начальной школе позволяет значительно повысить показатели уровня интеллектуального развития учащихся. Так, Ю.Д. Бабаева в рамках динамического подхода к выявлению и становлению интеллектуальных возможностей младших школьников разработала систему обучения, в которую вовлекались все дети, в том числе и с относительно низкими показателями интеллектуальных способностей, и которая была нацелена на оказание каждому ребенку необходимой индивидуализированной психолого-педагогической помощи. В частности, данная дидактическая система включапа: 1) психодиагностические занятия, ориентированные на выявление «скрытой» одаренности каждого ребенка, а также конкретных психологических «преград», тормозящих развитие его способностей; 2) индивидуализированные психокоррек-ционные занятия; 3) индивидуальные и групповые психологические тренинги, направленные на развитие интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей детей; 4) интегративные предметные учебные курсы, а также курс психологии для младших школьников (Бабаева, 1996].
ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ
Характерно, что уже к концу третьего года обучения средний IQ в экспериментальном классе увеличился до 125 пунктов {по методике Векслера), одновременно увеличились и показатели творческих возможностей детей (по методикам Торренса и Гилфорда и по экспертным оценкам творческих работ детей) [там же].
Интересное направление в работе с подростками в контексте проблемы интеллектуального воспитания личности представлено в исследованиях Р Фейерштейна. Интеллект и его понимании — это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый «опосредованный опыт обучения» («mediated learning experience») [Feuerstein, 1990].
Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем. В результате ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. О наличии подобного рода опыта свидетельствуют, во-первых, способность сохранять личную идентичность (т. е. оставаться самим собой, несмотря на изменяюшиеся условия и обстоятельства) и, во-вторых, разнообразие в стратегиях поведения, оценках происходящего, ориентациях, вариантах собственных состояний и т. д. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется; в своем поведении он становится «рабом момента», взаимодействуя с миром по принципу «одно воздействие — одна реакция». В итоге снижаются учебные успехи, затормаживается интеллектуальный рост, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.
По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией «опосредованного опыта обучения», который в свою очередь выступает в качестве результата «когнитивного научения». По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество интеллектуальных навыков (техник, приемов), включая навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения,
поиска цели, планирования и т. п., с по-мошью которых ребенок может сознательно управлять своими состояниями и интеллектуальной деятельностью.
На основе этих представлений Фейер-штейн и его коллеги разработали специальную обучающую программу под названием «Инструментальное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12-14 лет и рассчитанную на два года (по 3—5 одночасовых занятий каждую неделю). Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего учащимся, имею-шим низкие результаты по тестам учебных достижений («неуспевающим» — в терминах отечественной педагогики) и обнаруживающим дефицит определенных интеллектуальных способностей в виде рассеянного внимания, плохой памяти, низкой успешности в логических рассуждениях и т. д. («отстающих в познавательном развитии» — в терминах отечественной психодиагностики). Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей, а также в усвоении навыков интеллектуальной саморегуляции [там же].
Таким образом, постановка задачи интеллектуального воспитания учащихся в определенном смысле смягчает дилемму «элитизм—равенство». Все дети — разные. Однако каждый ребенок объективно нуждается в качественном и индивидуализированном обучении (прежде всего — в начальном и среднем звене). Имея необходимые интеллектуальные^есурсы, старшеклассник сам сможет осуществить выбор своей интеллектуальной судьбы. И будет ли эта судьба экстраординарной, обычной или несчастной — в конце концов, личное дело взрослеющего человека.
7.6.4. Критерии интеллектуальной воспитанности
Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется, по-видимому, тип познавательного отношения к миру: то, как человек вое-
7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования 677
принимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, суть проблемы интеллектуального воспитания заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка. Можно предположить, что именно особенности организации ментального опыта предопределяют индивидуальные интеллектуальные возможности и выступают в качестве психологической основы интеллектуального роста личности [Холодная, 1997].
|
|