Нейрофизиологические механизмы речевой деятельности. 4

Речь осуществляется с помощью слаженной работы речевого аппарата, состоящего из центрального (регулирующего) и периферического (исполнительного) отделов.

Центральный отдел речевого аппарата включает кору головного мозга, подкорку, продолговатый мозг, ядра продолговатого мозга, пирамидные пути.

Для понимания механизмов речевых нарушений важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речевой функции.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. А.Р. Лурия выделяет три функциональных блока в деятельности мозга.

Первый блок включает подкорковые образования и обеспечивает нормальный тонус коры.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной

Информации, получаемой из внешнего мира. Именно этот блок является основным аппаратом мозга, обеспечивающим познавательные процессы. В структуре второго блока выделяются первичные, вторичные и третичные зоны.

В первичных зонах коры происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств.

Вторичные зоны осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Первичные и вторичные зоны представляют корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.)

Третичные зоны выполняют функцию анализа, синтеза, интеграции полученной чувственной информации, на основе деятельности этих зон происходит переход от уровня непосредственного наглядного синтеза к символическому уровню, к оперированию со значениями слов,

сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок представлен корой передних отделов больших полушарий, он обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, регулирует деятельность подкорковых образований.

Речевая деятельность является результатом совместной работы всех блоков. Вместе с тем, каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе. Поражение какого-либо участка мозга приводит и к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности.

Согласно учению И.П.Павлова, речь представляет собой сложную психофизическую функцию головного мозга, вторую сигнальную систему действительности. Слово является сигналом особого свойства, орудием обобщения, абстрагирования. Учет сложных взаимодействий первой и второй сигнальных систем позволяет более эффективно строить работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций.

Центральный и периферический отделы речевого аппарата соединяются парами черепно-мозговых нервов (5,7,9,10,11,12).

Периферический отдел речевого аппарата состоит из подотделов: дыхания, голосообразования, артикуляции.

Голосообразующий отдел состоит из гортани, которая представляет собой хрящевую трубку, выстланную изнутри слизистой оболочкой. Складки слизистой оболочки образуют голосовые связки. При разомкнутом положении голосовых связок произносятся глухие согласные звуки, при сомкнутом положении - гласные звуки и звонкие согласные.

Глотка, ротовая и носовая полости составляют отдел артикуляции. Органы артикуляции делятся на активные и пассивные.

Возможные аномалии в строении органов артикуляции, влияющие на состояние речи: дефекты носовой полости, неба, прикуса и др.

Механизмы речи связаны с деятельностью мозга, каждое из звеньев которого вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим выделяются различные области, поражение которых вызывает те или иные расстройства речи. Область Брокка расположена в заднем отделе третьей лобной извилины, поражение которой у взрослых приводит к моторной афазии. Область Вернике расположена в заднем отделе верхней височной извилины. С этой областью в значительной степени связано узнавание устной речи. При поражении этой области у взрослых возникает сенсорная афазия. Обе эти области расположены в одном полушарии (у правшей в левом) и тесно взаимосвязаны. Анализ нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, который впервые был сформулирован И.П.Павловым и получил своё дальнейшее развитие в исследованиях Н.А.Берштейна, П.К.Анохина, А.Р.Лурии. Большое значение для понимания механизма речевых нарушений у детей имеют работы, посвящённые сравнительному анализу результатов нейропсихологических исследований при поражении головного мозга у детей и взрослых. Несмотря на большое число противоречивых взглядов на роль правого и левого полушарий в развитии речи ребёнка, большинство авторов приходит к выводя, что в детском возрасте правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых, и вносит свой специфический вклад в их развитие. Высказывается мнение, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах её становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга. Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Особенности логопедической работы с детьми с ФФНР 5Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978, 1974г.). Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации). На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Упражнения в звуковом анализе и синтезе являются базой для подготовки к обучению грамоте. Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа. Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста

Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т. е. в течение I полугодия I класса. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма и чтения, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

Система коррекционного обучения детей с ФФНР предусматривает единство основных направлений в работе: (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова).

*постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков

*введение поставленных звуков в речь

*развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов

Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Работа ведется над несколькими звуками из разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением выделению звуков в словах, определении их последовательности. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звуко-буквенного состава слов.

Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс.

Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников и своевременно предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразовательной школы.