Онтогенез речевого мышления. Исследования развития значений слов (Выгодский). Методика исследования образования искусственных понятий (Ах, Выготский, Сахаров)
Выготский и Сахаров использовали в своих исследованиях некую модификацию известной методики исследования образования искусственных понятий, которая была создана во время существования Вюрцбургской школы (начало 19-го в.) известным психологом Ахом.
Идея методики Аха заключалась в моделировании в лабораторных условиях естественных условий овладения человеком понятиями. Что собой представляют эти естественные условия и что необходимо для того, чтобы у человека начался процесс формирования понятий? Ах рассуждает так: в окружающем мире человек сталкивается с множеством объектов и со словами, обозначающими эти объекты. Понятно, что процесс образования понятий (значений слов, по Выготскому) происходит в результате соотнесения объектов со словами обозначающими. Испытуемому предъявляются объекты и слова, которые ничего для него не значат, но обозначают эти объекты (аналогия с ребенком, когда он слышит какое-то слово впервые, и оно для него ничего не значит).
Ахпредлагал испытуемым 48 объектов: по 12 геометрических фигур каждого цвета (красные, синие, желтые и зеленые).
Каждые 12 фигур различались по размеру – 6 больших и 6 маленьких.
В каждой группе из 6-ти фигур было два куба, две пирамиды и два цилиндра.
В свою очередь, каждая из этих фигурок различалась по весу - одна легкая, другая тяжелая.
Это своеобразная модель устройства мира – мир состоит из множества объектов, какие-то похожи друг на друга по каким-то признакам, а по каким-то различаются. Понятно, что для человека после трех лет все слова что-то значат, но если мы хотим смоделировать процесс формирования понятий мы должны использовать слова, которые человек никогда не слышал и значения, которых не знает. В этой методике использовалось четыре слова для обозначения этих объектов:
Гацун – это большие, тяжелые предметы;
Рас – большие легкие предметы;
Таро – маленькие и тяжелые предметы;
…….- маленькие, легкие предметы.
Человек сталкивается с многообразием объектов и слышит какие-то произносимые слова, которые начинают соотноситься с этими объектами. Как будут формироваться значения слов у ребенка в процессе знакомства с этими объектами и словами? Процедура исследования Аха состояла из трех этапов:
1.) Упражнения. Перед испытуемым раскладываются все 48 объектов, на которых находится табличка с названием. Нужно познакомиться с объектами и с названиями слов, поднять фигурку, перевернуть и вслух прочитать ее название.
2.) Поиск. Перед испытуемым выкладываются все 48 фигур, но уже без названий. Нужно отобрать все фигурки, которые были раньше обозначены каким-то из этих слов.
3.) Опрос. Испытуемому задают вопросы для выяснения степени сформированности понятия. Например, на сопоставление значений слов: чем ГАЦУН отличается от ТАРО?
У Выготского с Сахаровым тоже были геометрические фигурки 5-ти цветов, какие оказались под руками. Эти фигурки тоже отличались по разным параметрам:
- цвет
- форма
- высота
- плоскостной размер (большие и маленькие).
На основаниях этих фигурок были написаны также 4-ре бессмысленных слова:
- Бат – маленькие и низкие;
- Вет – маленькие и высокие;
-Репе – большие и низкие;
-Мут – большие и высокие.
Процедура эксперимента. Экспериментатор берет одну из фигурок, как правило, БАТ. Переворачивает ее и говорит: это БАТ, нужно отобрать все БАТЫ. И ребенок начинает отбирать все фигурки, которые, по его мнению, являются БАТАМИ. Через какое-то время ребенка спрашивают: почему он отобрал именно эти фигурки? Тем самым выясняется понимание ребенком значения слов. Если отбор фигур был не правильный или не полный, то открывается вторая фигурка, и говорится: смотри – это не БАТ, это ВЕТ. Все эти фигурки сдвигаются в кучу, и отбор начинается по-новому, но перед ним лежат уже два образца и он знает названия двух фигурок. В этом эксперименте можно было объективно регистрировать, прежде всего, порядок отбора фигур, т.е. как ребенок их подбирает, и определения понятий, которые он дает фигуркам, т.е. что он понимает под словами БАТ или ВЕТ и т.д. В эксперименте участвовали дети от 3-х до 12-ти лет.
Модификация методики. Все новшества на первый взгляд кажутся мелкими, но они существенно изменяют условия эксперимента и еще больше приближают его к реальным условиям. Потому, что ребенок никогда не сталкивается с полным перечнем объектов, которые обозначаются тем или иным словом. Например, он слышит: доска, но неизвестно, когда он в следующий раз услышит это слово в сочетании с этим объектом. Т.е. полного перечня тех объектов, которые обозначают слова, у ребенка нет. Процесс формирования значения слов идет постепенно. В ходе соотнесения слов с разными объектами, значения слов начинают наполняться конкретным содержанием.
Выготский выявил три крупные стадии развития значений слов, которые ребенок проходит от раннего детства до начала подросткового возраста.
1. Стадия синкретов. Наблюдается у детей 3-х лет. Найти какое-то рациональное основание для группировки ребенком объектов не представляется возможным. Невозможно понять, почему ребенок объединил те или иные объекты в единое целое, а какие-то не отобрал. Возможно, отобранные объекты просто вместе попадают в поле зрения ребенка. Т.е. фактически слово СИНКРЕТ – этот набор объектов никак объективно не связанных друг с другом.
2. Стадия комплексов. Наблюдается у детей от 4-х до 11-ти лет. На этой стадии мы уже можем понять какие-то объективные основания, по которым объекты объединяются ребенком в единое целое. Можно даже указать признаки, по которым происходит такое объединение, но, тем не менее, единого признака, по которому все объекты были бы похожи друг на друга, нет. Раз нет существенного признака, объединяющего все эти объекты, говорить о том, что у ребенка есть понятия, не представляется возможным.
Здесь следует подробнее остановиться на выделенных Выготским видах комплексов, которые с его точки зрения можно выстроить в неком временном или онтогенетическом аспекте.
1. ассоциативный комплекс. Ребенок подбирает объекты к имеющемуся образцу по принципу сходства, по нескольким сменяющим друг друга признакам. Любой образец имеет несколько характеристик – цвет, высота, размер, форма и т.д. ребенок сначала подбирает фигурки по цвету, потом по форме, потом по другому признаку. Признак есть, но он постоянно меняется.
2. коллекция. Здесь ребенок подбирает объекты к образцу по признаку дополнительности. Объединяются объекты, которые отличаются друг от друга и от образца по разным признакам. Логика подбора есть, но она все время меняется.
3. цепной комплекс. Ребенок подбирает к образцу несколько объектов по какому-то одному признаку, например по цвету, а подобрав последний объект, начинает подбирать объекты по какому-то другому признаку, свойственному последнему объекту. Например, последний объект из красной группы имеет форму куба и тогда признак меняется, и ребенок начинает подбирать кубики.
4. диффузный комплекс. Объекты подбираются на основе какого-то общего признака, но этот признак не очень понятен и скорее ухватывается интуитивно. Пример такого глобального сходства – какие-то объекты, которые производят впечатление остроугольных объектов.
5. псевдопонятия. Ребенок начинает подбирать объекты, руководствуясь единым признаком, и в комплекте подобранных фигурок присутствует хотя бы один общий признак. Это уже новый уровень, который говорит, что ребенок начинает мыслить понятийно. Но Выготский говорит, что это псевдопонятия, потому, что ребенок подбирает правильно, но когда его спрашивают: почему ты это сделал? - он молчит и не может дать ответа. Т.е. на уровне конкретных действий этот признак выделяется, но осознать этот признак как общий, ребенку трудно.
3. Стадия понятий. На этой стадии уже четко просматривается общий признак, по которому ребенок подбирает фигуры и он может сказать об этом: я подбирал фигуры по цвету, или по форме и т.д.
Дальнейшее различение стадий развития значений слов (понятий) Выготским делается на основе различения на стадии потенциальных и истинных понятий:
1.потенциальные понятия, чем-то сродни комплексу, но здесь Выготский пользуется уже другими методиками. Например, ребенка спрашивают: «Что такое стол или человек?» И смотрят, каким содержанием наполняется это понятие. Выготский приводит пример потенциального понятия, правильного по содержанию, но не очень правильного в плане выделения признаков. Ребенка спрашивают: «Что такое разум?» Он отвечает: «Разум – это когда мне жарко, и я не пью воды», - здесь не указаны существенные признаки. Ребенок не может сформулировать понятие, но, правильно понимая его содержание, он может этим понятием адекватно пользоваться;
2.истинные понятия. На этой стадии у человека есть четкие представления о существенных признаках тех объектов, которые обозначаются этим понятием. Такого рода истинные понятия встречаются в учебных заведениях, школах, ВУЗах. Мы даем какое-то общее определение, например, психике, т.е. делаем попытку дать понятийное определение тому, что люди знают уже 1000 лет.
Выводы:
До истинных понятий, но для этого конечно большинству нужно специальное обучение. Однако до истинных понятий большинство людей не дорастает, потому, что в жизни нет необходимости иметь понятия о всех реалиях окружающего мира, достаточно интуитивно понимать их содержание и адекватно им пользоваться.
Ребенок пользуется теми же самыми словами, что и взрослый, он понимает их, но это вовсе не означает, что он понимает так же, взрослые люди.
Комплексы встречаются не только у детей, но и у взрослых. Если человека, например, спросят, что такое еда, он не будет мучиться и давать какие-то определения, он скорее всего, скажет, что это стол, водка, селедка и т.д., т.е. будет наполнять это содержание какими-то связанными друг с другом объектами, а не заниматься поиском каких-то существенных признаков.
Актуалгенез речевого мышления. Характеристика процесса воплощения мысли в слово. Значение и смысл слова (Выготский)
Для того чтобы разъяснить свои представления о процессе воплощения мысли в слово, Выготский предлагает рассматривать его в виде последовательно сменяющих друг друга 6-ти этапов, очень быстро разворачивающихся во времени. Выготский эти этапы называет планами и отсчитывает их от конца.
1. Конечный этап – внешняя, звуковая, фазическая (явно воспринимаемая) речь, т.е. набор слов связанных между собой какими-то грамматическими или синтаксическими правилами.
2. План значений, он непосредственно примыкает к звуковому выражению.
Внешняя речь и план значений образуют некое единство, но, тем не менее, по Выготскому, они являются относительно самостоятельными. Нет жесткого сцепления значений, которые выражаются в языке теми же способами или словами.
Например, часто в высказываниях можно найти несовпадение грамматического и смыслового подлежащего и сказуемого. Возьмем фразу, состоящую из двух слов: «часы упали». Контекст: «что случилось с часами?» Ответ: «часы упали» - полное совпадение грамматического и смыслового подлежащего и сказуемого. Поместим слово часы в другой контекст: «что упало?» Ответ тот же самый: «часы упали». Грамматически ничего не изменилось, но психологически подлежащие и сказуемое поменялись местами в том смысле, что нечто упавшее – и это подлежащее, есть часы – это сказуемое. Получается, что одна и та же фраза, помещенная в разные контексты, звучит одинаково, но внутренний план значений, который связан с этой фразой, разный и зависит от контекста. Т.о. здесь нет жесткой связи между внутренним планом значений и внешним ее выражением.
3. План внутренней речи – это зарождение внешней речи. По каким характеристикам план внешней речи отличается от плана внутренней речи? Выготский дает две существенных характеристики:
- внутренняя речь предикативна. Поскольку внутренняя речь в большей степени - речь для себя, то в ней отсутствуют подлежащие. Когда мы говорим, или пытаемся что-то сказать для себя, мы прекрасно понимаем что хотим сказать. Пример: люди стоят на остановке и ждут автобус. Кто-то выходит вперед и говорит: идет. И все понимают, о чем идет речь, потому, что все думают об одном и том же.
- сокращенность, когда мы говорим, или пытаемся что-то сказать для себя, нам вовсе не обязательно совершать какие-то развернутые высказывания, мы можем строить фразы из обрывков звуков, которые нам вполне понятны. Мы не должны проговаривать даже все слова. С точки зрения Выготского должен быть этап зарождения внешней речи, который начинается с внутренней речи.
4. План значений внутренней речи. Здесь наблюдается симметрия между внешней – внутренней речью. Этот план для Выготского является центральным. План значений внутренней речи характеризуется тем, что здесь смысл превалирует над значением. Для того, чтобы понять, что это значит, необходимо провести различение таких понятий, как значение и смысл слова.
Существенные характеристики значения слова:
1. Объективность. Значение слова существует в языке не зависимо от субъекта.
2. Устойчивость Значение и слово относительно жестко связаны.
3. Универсальность. Значение слова одинаково для всех людей.
4. Внеконтекстность. Значение слова существует только вне контекста.
Тогда какого рода реальность скрывается под словом значение? Такими характеристиками обладают отдельные слова в словаре. Таким образом:
Значение –это объективное, устойчивое, универсальное содержание слова, существующее только вне контекста.
Характеристики смысла слова:
1. Субъективность. Содержание, обозначаемое словом, зависит от желания субъекта придать слову то или иное значение или тот или иной смысл.
2. Изменчивость (текучесть). Содержание, обозначаемое словом, может меняться. Т.е. одно и то же слово может использоваться человеком в разных значениях.
3. Индивидуальность. Для разных людей одно и то же слово может обозначать разное содержание, смысл которого может восприниматься не однозначно.
4. Возникает только в контексте. Смысл слова всегда задается контекстом и содержанием мысли, которое человек пытается передать с помощью слова.
Смысл –это субъективное, изменчивое содержание слова, возникающее только в определенном контексте.
Разъясняя такое определение смысла, Выготский приводит пример известной басни Крылова «Стрекоза и муравей», которая заканчивается словами: «пойди и попляши». Мы все знаем вне контекста, что такое плясать, но вот это слово помещается в контекст басни и ему придается смысл, который хотел передать с помощью этого слова и связанного с ним значения, автор. И тогда слово попляши, приобретает что-то новое – то, что Выготский называет смыслом.
Возвратимся к характеристике плана значения внутренней речи. Когда мы говорим, что смысл превалирует над значением, речь идет о том, что план значения внутренней речи понятен самому человеку больше чем другим людям, и в этом смысле он индивидуален, субъективен и пристрастен. На этой стадии смысл еще не развернут в виде готовых слов, имеющих жестко фиксированное значение, и поэтому он больше понятен самому, чем каким-то другим людям.
5. План чистой мысли. В этом плане мысли в концентрированной форме содержат общий смысл всего будущего высказывания. Например, часто говорят - я понимаю, что хочу сказать, но не могу это выразить. По Выготскому, в плане чистой мысли высказывание еще пока не зародилось.
6. План потребностно-волевой сферы. Мысль всегда возникает в связи с чем-то и ради чего-то. Здесь происходит процесс воплощения некоторого первоначального смысла, содержащегося в мысли, в речь, которая связана с устойчивыми значениями.
Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс воплощения мысли в слово - это процесс перехода мысли из одного плана в другой. От мысли только что зародившейся и в большей степени понятной самому субъекту через ряд промежуточных планов к мысли озвученной во внешней речи и, следовательно, понятной всем слушателям.
Внутренняя и эгоцентрическая речь. Исследования внутренней речи.
Пиаже
Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:
- эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;
- социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.
Выготскимбыло предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.
Экспериментаторы вызывали искусственно различные затруднения в детской деятельности, и при этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.
Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную.
Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.
Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.
|