Нейролингвистическая классификация афазий

В клинической практике классификация А. Р. Лурия оказалась наиболее пригодной для целей топической диагностики. Менее эффективна данная классификация для задач дифференцированного восстановительного обучения при локальных поражениях мозга.
Ясно, что речевые агнозии и апраксии, с одной стороны, и афазии — с другой, требуют совершенно различных методов восстановительной работы.
Чтобы решить вопрос об адекватном и дифференцированном восстановительном обучении, в каждом случае очагового поражения мозга, необходимо квалифицировать речевое расстройство по следующим параметрам:
1) избирательное нарушение гностико-праксического уровня речевой функциональной системы (форма агнозии и апраксии);
2) избирательное нарушение языкового уровня речевой функциональной системы (форма афазии);
З) смешанное нарушение (форма агнозии, апраксии, афазии). В таблице представлена предлагаемая нами нейролингвистическая классификация афазии.
Напомним только самые общие положения, лежащие в основе классификации.
Таблица. Схемаиейролиагвистической классификации афазии

1. Афазия — расстройство символического (языкового) уровня речевой функциональной системы.
2. Афазия возникает при поражении третичных корковых полей.
З. Различные формы афазии связаны с избирательным нарушением отдельных звеньев внутри языкового уровня речевой функциональной системы.
4. Различные формы афазии возникают при очаговом поражении отдельных третичных полей коры головного мозга.
Из таблицы видно, что все афазии можно разделить на две группы: нарушение звукового кода языка (фонологическая афазия) и нарушение кода значений. Основное различие этих групп заключается в следующем.
При фонологической афазии нарушение мышления возникает из-за распада звукового кода языка. При остальных формах афазии системное речевое расстройство и нарушение мышления являются следствием одного дефекта — распада кода значений языка, который представляет собой частное проявление левополушарного мышления. Однако для каждой из этих форм афазий характерно парциальное и своеобразное нарушение мышления, в зависимости от того, какое звено кода значений поражено.

Лексическая (логико-грамматическая) афазия
Основным радикалом данного синдрома является нарушение в звене категориального компонента значения слова.
Обеднение категориальными признаками приводит, с одной стороны, к нарушению категориального мышления, а с другой — к системному речевому расстройству. Последнее проявляется:
1) в словарном дефиците; 2) вербальных парафазиях на основе смещения категориальных признаков слов; З) подмене категориального слова описанием по функции; 4) непонимании оттенков словесных значений.
Другой вид нарушения речевой деятельности, вытекающий из обеднения категориальными признаками, проявляется в непонимании контекстных связей, в появлении семантически несочетаемых слов, которые могут выглядеть как вербальные парафазии, в трудностях построения самостоятельных контекстов.

Лексическая (морфологическая) афазия

Основным нарушением при данной форме афазии является недостаточность в звене морфологического кода языка. У больных этой группы страдает понимание и использование в собственной речи внекорневыхморфологических компонентов языка в условиях, когда фактор смысловой избыточности либо отсутствует, либо выражен незначительно.
Характер импрессивного аграмматизма, т.е. нарушение понимания аффиксальных частей слова, зависит от особенностей локализации очага поражения.
При этом больные с преимущественным поражением поля 40 теменнозатылочной области затрудняются в основном в понимании суффиксальных частей слова, а больные с преимущественным поражением поля 39 этой области мозга — в понимании префиксальных (включая предлоги) и флективных морфем. При поражении поля 39 наблюдаются также нарушения зрительно-пространственного восприятия (гностико- праксический уровень) и дискалькулия вследствие нарушения понимания разрядного строения числа.
Самостоятельная речь характеризуется трудностями употребления аффиксальных частей слов.

Лексическая (фонологическая) афазия
В основе этой формы афазии лежит избирательное нарушение фонологического уровня звуковой стороны речи; воспринятые речевые звуки не опознаются как символы языка, и поэтому звуковые последовательности не могут быть интерпретировании как значимые единицы языка. Категориальные признаки, характер для слова (его означаемое), не могут актуализироваться вне звуковой формы, что определяет как нарушение понимания слов, так и своеобразные нарушения понятийного мышления.
Речевой статус больного с фонологической афазией характеризуется массивными парафазиями. Литеральные парафазии являются непосредственным следствием дефекта; при сохранном ритмическом рисунке и общем абрисе слова (правополушарные гештальты) страдает его фонемное наполнение из-за смещения фонем по их различительным признакам. В первую очередь страдают так называемые оппозиционные фонемы, имеющие минимальные отличия (по одной фонологической оппозиции). Поскольку полное разрушение мозговой ткани в области очага поражения наблюдается редко, то и распад психической функции чаще проявляется не в полном ее отсутствии, а в дисфункции. В некоторых случаях звуковой код слова опознается больным фонологической афазией, но тогда он характеризуется чрезвычайной нестойкостью, лабильностью, быстро утрачивается, амнезируется. В погоне за ускользающим звучанием слова возникают различные искажения его звуковой структуры: перестановки пропуски, вставные звуки, контаминации и т.д. Кроме того, функциональная иерархия внутри языкового уровня звуковой стороны речи.., принципиально допускает избирательное нарушение: 1) фонологической квалификации речевых звуков; 2) памяти на вероятностные (в соответствии с правилами данного языка) сочетания фонем, образующие звуковой код языка. Во втором случае утрачивается словарь (из-за дефекта в звене означающего), приобретенный в течение всего прошлого опыта.

Синтаксическая афазия 1 и синтаксическая афазия II
При синтаксической афазии 1первичным дефектом является нарушение порождения предложения на уровне оперирования категориальными признаками лексических значений предиката, субъекта и объектов.
У таких больных сохранны мотивация, общий замысел высказывания, но наличие аспонтанности и тусклого эмоционального фона может создавать впечатление отсутствия мотивации.
Анализ замысла дефектен: линейное разворачивание категориальных признаков действия застревает на одном из своих этапов. Категориальные признаки субъекта и объектов не могут проецироваться на компенсаторные им категориальные признаки предиката, так как сам вектор (признак действия) отсутствует. Нарушение построения предложения на описываемом этапе даже при сохранности всех последующих звеньев создает блок, препятствующий формированию высказывания. Нарушение построения предложения на этапе его разворачивания, который по лингвистической терминологии соответствует глубинной структуре фразы, приводит к тому, что не реализуется комплементарное взаимодействие полушарий — в правополушарном символе субъективное «я» не отделяется от объекта (события), не выделяются образы, соответствующие субъекту и объектам предложения. Таким образом, в результате поражения левого полушария замысел, который возникает в правом полушарии, тоже редуцируется.
В речи больного с синтаксической афазией 1 предложение подменяется словом, а значение слова ограничивается эмпирическим компонентом.
Синтаксическая афазия 11.При синтаксической афазии II в построении высказывания избирательно нарушены те его звенья, с которыми связана трансформация глубинной структуры фразы в поверхностную. Образование глубинной структуры фразы не нарушено, т.е. происходит эксплицирование категорий для отражения события. Нарушено оперирование теми Признаками, выделение которых происходит при анализе наглядно-ситуационного контекста события (конкретные, функциональные признаки и признаки пространственных отношений).
В результате нарушения оперирования конкретными и функциональными признаками при построении Предложения возникает лексический дефицит. Недаром в неврологической литературе имеются указания на псевдоамнестический дефицит при лобных афазиях. Объяснить его возникновение можно следующим образом. При соединении категориальных признаков предиката и категориальных признаков субъекта и объектов на уровне глубинной структуры фразы используются лишь актуальные для данного события признаки субъекта и возможных объектов, а не весь категориальный компонент их словесного значения. Поэтому основную роль для актуализации звукового кода слов, входящих в предложение, играет эмпирический компонент их значения, который выступает в целостном виде (топологическая схема предмета).
В результате нарушения оперирования Признаками Пространственных отношений, воплощенных в Парадигматических морфологических рядах языка, возникает дефект явной грамматики — трудности образования словоформ в поверхностной синтаксической структуре. В речи больных Преобладают номинативные формы слов, наблюдаются ошибки словообразования и словоизменения, а также нарушения согласования во всех формах синтаксической связи.
Глезерман Т. Б.. Психофизиологические основы нарушения мышления при афазии. — М., 1986.

Л. С. Цветкова

Принципы и методы
восстановительного обучения при афазии

Принципы условно можно разделить на психофизиологические, Психологические и психолого-педагогические
А. Психофизиологические Принципы
1. Прежде чем Приступить к восстановительному обучению необходимо провести тщательные нейропсихологический анализ нарушения функции и выявление ее механизма, т. е. первичного дефекта, лежащего в основе нарушения. Принцип квалификации дефекта позволяет наметить постановку дифференцированных задач и применение адекватных дефекту методов.
2. Вторым важным принципом восстановительного обучения является использование сохранных анализаторных систем (афферентаций) в качестве опоры при обучении. Этот Принцип основывается на учении о функциональных системах и их пластичности, на представлении о полирецепторности их афферентного поля и о .запасном фонде афферентаций.
З. Третьим принципом восстановительного обучения является создание новых функциональных систем на основе афферентаций, не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.
4. Восстановительное обучение должно учитывать не только факты полирецепторности и территориальной независимости отдельных частей функциональной системы, но и наличие разных уровней ее организации, на которых может быть реализована пострадавшая функция. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи, является четвертым принципом восстановительного обучения.
5. Опора при обучении больных на всю психическую сферу человека в целом, а также и на отдельные сохранные психические процессы, такие, как память и внимание, мышление и воображение и т. д., является пятым принципом восстановительного обучения.
6. Принцип контроля сформулирован П. К. Анохиным, Н. А. Бернштейном и А. Р. Лурией и исходит из положения, что лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок. Отсюда становится понятным использование ряда средств (магнитофон, зеркало, указания педагога на успешность выполнения задания и др.) в восстановительном обучении.
Б. Психологические принципы
1. Принцип учета личности больного. Восстановительное обучение исходит из задач лечения человека, а не из задач изолированного восстановления каких-либо умений.
2. Принцип опоры на сохранные формы деятельности больного. Больной человек в прошлом имел широкий социальный опыт, в частности опыт интеллектуальной, речевой, трудовой, игровой деятельности. Этот опыт не исчезает, остаются сохранными многие формы деятельности человека.
З. Принцип опоры на деятельность больного. Известно, что основные формы деятельности человека — обучение, труд, игры, общение — играют ведущую роль в формировании психических процессов.
4. Принцип организации деятельности больного. Современная психологиядавно показала, что в обучении важны не только содержание обучения и собственная деятельность человека по усвоению материала, но прежде всего необходимы Организация этой деятельности и управление ею (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев).
5. Принцип программированного обучения. Больной с афазией нуждается в такой организации его деятельности и в таких методах, которые бы позволили ему самостоятельно выполнять сначала операции, а затем и действия с целью выполнения задач (говорить, понимать, писать и т. д.) . . . Наиболее оптимальными методами обучения... являются такие, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распавшейся функции с помощью вынесения вовне отдельных операций, строго соответствующих структуре дефекта, и последовательное выполнение которых может привести к осуществлению пострадавшей функции.
6. Принцип системного воздействия на дефект. Он основан на концепции системного подхода к анализу дефекта (по
Л. С. Выготскому). Этот принцип предусматривает воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические функции — память, мышление, восприятие, воображение и т. д.
7. Принцип учета социальной природы человека, который по словам А. Н. Леонтьева, является по своей природе социальным существом, и все человеческое в человеке порождается его жизнью в условиях общества и созданной человечеством культуры.
В. Психолого-педагогические принципы
1. Принцип от простого — к сложному выдвигает прежде всего требования к подбору материала. В восстановительном обучении широко применяется известный дидактический принцип .от простого — к сложному. Однако при этом подвергается Тщательному анализу степень сложности материала в каждом случае и при каждой форме афазии, степень сложности операций и действий больного. Это связано с тем, что фактор сложности вербального и картинного материала совпадает. Так, известно, что в норме и у детей и у взрослых более элементарной единицей для восприятия и понимания является слово, а при некоторых формах афазии, например, при сенсорной, наиболее простой единицей для восприятия и понимания в грубых случаях его нарушения (и на начальных стадиях обучения) является текст, а наиболее сложной слово, из-за дефектов фонематического слуха. Сохранность оперативной слухо-речевой памяти и в целом понимания грамматики речи позволяет больному в начале обучения скорее понять текст, чем отдельное слово. Поэтому восстановление понимания речи у больных с сенсорной афазией начинается с восстановления у них умения слушать и слышать текст, а не слово, анализ и понимание которого в этих случаях грубо нарушены. Текст больной воспринимает в целом, понимая при этом контекст; от контекста и от текста переходят к фразе и только потом — к работе над словом.
2. Объем и степень разнообразия материала — вербального и наглядного должен быть комфортным, т. е. не загружать внимания больного и не становиться его предметом. Работа ведется на малом объеме и малом разнообразии материала. И только после относительного восстановления того или иного умения (говорить, понимать, классифицировать, писать и т. д.) объем материала и его разнообразие увеличиваются.
З. Сложность вербального материала. При подборе учебного материала должны учитываться такие его характеристики, как объективная и субъективная лексика для данного больного: фонетическая сложность, длина слова, длина фраз, текста и др.
4. Эмоциональная сторона материала (вербального и невербального) должна создавать благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулироваться у больных положительные эмоции, снимать напряжение.
Перечисленные принципы восстановительного обучения, являясь его научной основой, выдвигает ряд требований к методам, применяемым в практике обучения больных с афазией.
Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от симптома (больной не говорит или не понимает и т. д.), а от его
механизма.
Второе требование — обиходность метода, воздействующих на дефект не прямо (в лоб), а в обход непосредственного дефекта, с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре функции.
Третье требование — системность методов: методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системного воздействия на дефект и восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом.

Эти системы методов имеют три особенности:
1) ведущий метод, Выбор которого зависит от нарушенной
функции и механизма ее нарушения; письменной речи
2) одни и те же методы могут быть использованы в разных
системах, и решать там другие задачи;
З) система методов сопровождается рядом упражнений,
которые должны закреплять достигнутый эффект.
Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение — М., 1988

РАЗДЕЛ 8. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

С. С. Мнухин

О врожденной алексии и аграфии

Затруднения и дефекты в процессе чтения и письма являются довольно частым феноменом, встречаются при самых различных состояниях. В более или менее выраженной форме они встречаются и в норме в процессе начального обучения.
В более резкой форме и обычно на протяжении большего отрезка времени они наблюдаются при обучении умственно отсталых, частой особенностью коих является неспособность прочитать слово при знакомстве со всеми отдельными буквами (Эгенбергер, Трошин и др.).
Различные формы и степени недостаточности чтения и письма наблюдаются и у взрослых как частичное проявление более широких афатических и агностических расстройств. Особую и своеобразную форму нарушения тех же процессов представляют собой так называемые врожденные алексии и аграфии. Под этим подразумевают длительную неспособность часто даже до сравнительно очень позднего возраста обучиться чтению и письму при сохранности всех остальных психических функций и несмотря на нормальное или почти нормальное интеллектуальное развитие.
В течение последнего года под нашим наблюдением находилось трое детей с врожденной алексией и аграфией.
Во всех трех случаях отмечаются следующие общие всем явления:
1. Нормальный уровень умственного развития.
2. Во всех этих трех случаях имеются грубые нарушения в чтении и письме целых слов, т.е. явления вербальной алексии при отсутствии каких-либо нарушений в операциях с буквами, при сохранности процесса списывания.
З. Ошибки и нарушения сводятся к следующему:
а) замена одной буквы другой (древно — вместо бревно),
б) пропуски отдельных букв и целых слогов (мого, ме — вместо много, мне).
в) перестановка букв и слогов (для, зенлю — вместо дело, зеленью),
г) комбинация всех этих механизмов, приводящих к искажению слова до неузнаваемости (пять лет — поиеме).
4. Тот факт, что все эти дети на фоне грубейших нарушений в чтении и письме легко и правильно прочитывают и пишут свое имя и фамилию, объясняются в литературе различно.
Шустер, например, полагает, что при этом имеется непосредственная связь между оптическими образами этих слов и понятием, без участия звуковых образов этих слов (по схеме Вернике). Близкой к этому является точка зрения Иллинга, полагающего, что имя и фамилия существуют для пациента как целостный образ, который они при чтении симультанно узнают, а при письме как картину пишут.
5. Сохранность операций с цифрами при одновременных грубых нарушениях чтения и письма является фактом, наблюдающимся не только у алексиков, но и у умственно отсталых.
Заслуживает внимания тот факт, что все грубейшие ошибки и искажения в прочитанном и написанном совершаются несмотря на совершенно исключительное стремление правильно прочитать и написать заданное слово, несмотря на максимально устойчивое и длительное сосредоточение внимания на этом процессе.
Как правило, наши дети читают исключительно медленно, нанизывая одну букву на другую. При нанизывании каждой буквы они обычно возвращаются к началу слова, многократно повторяя все предшествующие буквы, весь процесс, обычно сопровождается у них произнесением всех букв шепотом: при этом они иногда многократно шепотом все буквы произносят правильно и все же слово прочитывают искаженно. Бывают случаи, когда они уже и составили слово и произнесли его, но не догадываются еще о его смысле, о кроющемся за ним понятии, это бывает обычно тогда, когда слово, хотя и прочитано, но ударение поставлено не на месте.
Этот тип буквослагательного, нанизывающего чтения является во всех наших случаях господствующим способом чтения и письма (бухштабирование). Только некоторые 2—З буквы слова они способны прочитать симультанно, сразу, цельностно. длинные слова прочитываются и пишутся этими детьми труднее, но не всегда, иногда они застревают на каком-либо очень коротком слове. Слова с правильным чередованием гласных и согласных читаются и пишутся ими легче.
Все исследования — зрительного восприятия и памяти, акустического восприятия бессмысленных комплексов и осмысленного структурированного материала, акустической памяти, внимания и т. д. — никаких заметных уклонений от нормы не обнаружили.
В результате клинических наблюдений и экспериментально-психологических исследований большинство занимавшихся этим вопросом авторов приходит к выводу, что врожденная алексия и аграфия является изолированным дефектом у интеллектуально полноценных детей (Варбург, Иллинг, Плате, Петцль, Майер и др.) уподобляемым некоторыми (Петцель) дальтонизму.
Были попытки со стороны некоторых английских авторов... рассматривать эту форму как частичное проявление умственной отсталости (Вольф, Энглер).
Несомненно, что нарушения этого типа встречаются при различных степенях отсталости даже заметно чаще, чем у нормальных, но многочисленными наблюдениями совершенно непоколебимо установлено наличие этих нарушений, часто в форме очень грубой и у интеллектуально полноценных и даже сверходаренных детей нам надо сказать, что на основании изучения наших случаев... и наблюдений других авторов, нам кажется возможным установить в этих случаях наряду с расстройствами чтения и письма ряд других нарушений.
Все наши дети... не могли перечислить месяцы, дни и недели и алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили.
Несомненно, что в результате длительного упражнения они способны овладеть этими элементами, равно как несомненным является тот факт, что в результате длительного упражнения они способны в конечном счете научиться читать и писать. Однако тот факт, что наши дети с очень большим трудом и медленно овладевают знанием и умением перечислить эти элементы по порядку, заслуживают внимания, указывая на затруднение и замедление у них процессов рядообразования и рядоговорения.
Далее наши дети при предложении им для повторения ряда из 5 цифр или слов воспроизводил эти последние полностью, но всегда не в том порядке, в каком им это было предложено. Ошибки у них при этом бывали обычно при многократном повторении ими этих рядов и даже в случаях неоднократного повторения, заучивания этих рядов ими самими.

Нами было предложено этим детям штриховать палочки ритмом 11 1 — III - — IIII — II — до насыщения (по методу Карстен из лаборатории Курта Ленина). Очень показательным оказался тот факт, что двое из них не смогли автоматизировать этот ритм и вынуждены были все время смотреть на первую строчку, которая была заштрихована правильно; в противном случае они совершали грубейшие ошибки в ритме.
Заучивание стихотворений оказалось для наших детей гораздо более трудным процессом, чем для контрольных... Короткие четверостишия пришлось зачитывать им 2—3 и большее количество раз; при этом в то время как нормальные дети могли эти четверостишия воспроизводить через несколько дней, все алексики уже на следующий день безошибочно передать их не могли. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку прочитанного им, они производили не хуже соответствующих им нормальных детей.
Все эти факты подтверждают высказанное нами выше положение о замедленности и затрудненности процесса рядообразования и рядоговорения у алексиков. Отличным от процессов рядоговорения по своей психологической сущности феноменом является способность передачи месяцев, дней недели и т.п. в обратном порядке.
Мы позволим себе привести еще некоторые наблюдения над нашими детьми, частично в литературе уже известные.
1. Наши дети, как правило, неспособны были сосчитать количество букв в слове.
Правильно утверждение Майера о том, что сосчитывание количества слогов в слове им удается легче.
2. Все они неспособны составлять слова из данных им в беспорядочном виде букв, необходимых для составления этого слова.
3. При пропуске в слове одной буквы (например, «п-ро»), или при перестановке в нем одной буквы, (например, цалпя) прочитывание слова, даже очень знакомого и короткого, становится для них задачей трудной и неразрешимой.
4. По мере улучшения процесса чтения и письма в нашем случае 1 отмечалось облегчение и в разрешении этих задач.
Приводя все эти факты и в частности наблюдения о нарушении и затрудненности в этих случаях процессов рядоговорения нам кажется возможным установление того положения, что при врожденной алексии и аграфии, считавшейся сугубо изолированным дефектом, при тщательном исследовании обнаруживается ряд других нарушений; эти дополнительные нарушения, не являясь при алексии и аграфии явлением случайным, возникают по-видимому на общей с расстройствами чтения и письма психопатологической основе.
Каковы же сущность и психопатологические механизмы этого дефекта?
Мы приходим к выводу, что при врожденной алексии и аграфии дело идет о нарушении целой системы функций структурообразования, более сложными проявлениями этого нарушения являются расстройства чтения и письма, более элементарными — расстройства рядоговорениЯ.
Несомненно, что комбинация этих расстройств у наших и им подобных детей не случайна. Мы уже указывали выше на вероятность того, что оба эти расстройства возникают на какой-то общей им обоим психопатологической и анатомо-физиологической основе. Рассматривать же какое-либо Одно из этих нарушений как причину другого нам не представляется пока возможным.
Подавляюще большинство описанных в литературе случаев составляют мальчики с различными степенями и формами наследственной отягощенности: алкогольной, психопатической, эпилептической и др. Последняя и главным образом тяжелые роды, родовые травмы рассматриваются многими авторами как этиологический момент этого дефекта. Описаны многочисленные семейные случаи этого нарушения (Гиншельвуд, Варбург, Бихман и др.)
данных патологоанатомических вскрытий этих случаев пока нет; но на основании нередкого семейного проявления, постепенного выравнивания этого дефекта под влиянием упражнения и главным образом на Основании патологоанатомических данных, полученных при вскрытых взрослых, страдающих алексией и аграфией, большинство авторов рассматривают этот дефект как следствие задержанного, замедленного развития мозга у этих детей...
Советская невропатология, психиатрия и психогигиена.— М., 1934. — Т.III. — Вып. 2—3.

Р. Е. Левина

Недостатки чтения и письма у детей

Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме — умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду раньше всего изучение букв, их названий и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые должен ребенок, приступая к грамоте. Этот вопрос обычно либо вовсе не ставится, либо имеет вполне определенное разрешение, которое во многих случаях прямо формулируется, в других же, несомненно, предполагается.
Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании. Именно такое понимание этого вопроса мы находим, например, у одного из тонких исследователей — у Бодуэна-де Куртене: Разновидности одной графемы объединяются ассоциацией с одной фонемой., — пишет он, характеризуя отношение буквы к звуку.
Аналогичную мысль развивает В. А. Богородицкий, говоря об ассоциации между письмом и произношением: ... .у вполне грамотного в головном мозгу, кроме естественного центра речи, присущего всем, — пишет Богородицкий, — сформировался еще новый центр письма, благодаря которому к речевому ассоциативному агрегату присоединяется еще новый агрегат—письменных символов, воспринимаемых зрением и воспроизводимых рукой: при этом между тем и другим центром существует ассоциативная связь..
Раншбург, исследуя расстройства чтения и письма, также указывает на то, что .. . .узнавание звукового значения отдельных букв требует прочных ассоциаций между оптическими представлениями формы букв, с одной стороны, и акустическими представлениями соответствующих звуков речи — с другой..
Такое понимание мы находим у многих авторов, освещающих вопрос об отношении звука к букве. На практике крайнее выражение этот взгляд приобретает в приемах заучивания названий букв о которых мы упоминали выше.
Центр тяжести педагогического процесса при этом переносится на усвоение буквы как таковой. Буква выступает как совершенно новый специальный объект изучения, лишь в качестве названия которого привлекается звук. Таким образом, для ребенка, приступающего к грамоте, предметом усвоения оказывается преимущественно буквенное изображение. Язык же играет в этом процессе подчиненную роль. Если на ошибочность такого положения указывают в методике массовой школы (Флеров, Шапошников, вслед за ними Гмурман и др.), то тем более, как будет видно ниже, это оказывается справедливым в применении к анализу аномалии процесса овладения грамотой. Правильное понимание соотношения между звуком и буквой представляется нам основной предпосылкой, без которой не могут быть разрешены самые существенные вопросы психологии, обучения грамоте ни в норме, ни тем более в патологии.
Если связь между звуком и буквой носит чисто ассоциативный характер, то следует допустить, что овладение грамотой состоит лишь в накоплении таких ассоциативных связей, а если так, то овладение грамотой неизбежно выступает как простое механическое присоединение умения прочесть и написать к возможностям устной речи. Прямое указание на это мы имеем, например, у В. А. Богородицкого: .Разница между грамотным и безграмотным — присутствие или же отсутствие группы ассоциаций., — пишет он.
Между тем можно указать на существенные соображения иного порядка. Мы имеем в виду наблюдения, свидетельствующие о том, что грамота служит не только средством приобщения к письменной культуре, но и одновременно является фактором, влияющим на ход всего языкового развития ребенка.
Для более подробного освещения этого вопроса мы должны остановиться на некоторых закономерностях, которым подчинено развитие речи в детском возрасте. В настоящее время можно считать установленным, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия звуков речи, разработанный в современном языкознании, указывает на новые пути психологического изучения процесса их усвоения. Звук речи должен обладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т.д. далее звук речи с физиологической стороны возникает в результате функционирования органов речи (гортани, мягкого нёба, языка и пр.) Однако ни физическая, ни физиологическая стороны не исчерпывает качественного своеобразия звука речи. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, заключается в его социальном качестве. Звуком речи становится лишь звук, который может служить средством передачи значений слов. В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых животными (например, лая, блеяния и т. п.), а также от звуков, производимых голосовым аппаратом человека, но не участвующих в речи (крик, лепет младенца и т. п.).