Характеристика нарушений письма и чтения

В группе букв, соответствующих звонким и глухим согласным, наряду с заменами звонких глухими согласными (Бобик — Бопик) происходят и обратные замены (отплыл — отблыл). двусторонние замены букв могут наблюдаться у одних и тех же детей.
Нередко происходят также замены буквы р буквой л и наоборот: Сверкнула — свелкнула, дятлы — дятры.
Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (СИЛЬНЫЙ — свлный, Таню — Тану) и твердых согласных мягкими (ловит мышей — ловить мишей. Сочетание этих замен можно встретить также у одних и тех же учащихся и даже в одном и том же слове (пыль — .пил).
довольно значительную группу ошибок составляют и замены гласных букв (ковер — ковюр) и т. д.
Замены букв характерны для письма детей с недоразвитием речи. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие, как показано выше, определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых согласных). Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.
Известно, что маленький ребенок на Начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих, эти недочеты преодолеваются к 5—б годам. К этому времени дети уже овладевают всеми звуками речи. Произнося правильно звуки, целые слова, ребенок тем самым практически усваивает звуковые образы слов.
В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка трудно доступными, и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове, недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву (т или д, б или п, р или л и т. д.). Отсюда и возникают многочисленные замены букв.
Замены букв, как правило, в процессе специального обучения постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слогозвуковой структуре слов. Однако надо иметь в виду, что степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка и его компенсаторных возможностей. Тоже самое надо иметь ввиду и в отношении других ошибок, встречающихся у детей с речевым недоразвитием.
Трудности в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вызывающие нарушения структуры слова, например, пропуски и перестановок букв, раздельное написание частей слова и др.
В первую очередь следует указать на пропуски букв, которые
являются наиболее многочисленными из названных ошибок.
Пропуски букв иногда настолько изменяют слово, что оно оказывается или непонятным вне данного контекста (лела — легла) или приобретает совершенно новое значение (пасла — спасла; купать — покупать). Но еще более изменёнными и неузнаваемым становятся слова в результате перестановки букв в слове и раздельного написания частей слова све — все, сатла — стала).
Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Часть их совершенно совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но
у детей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще.
В качестве примера можно привести и ошибки на безударные
гласные. Наибольшее количество их падает на неправильное употребление корневой гласной (чижи — «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов из речки — из речке, грязное — «грязнае»), а также в приставках (пошли — «пашли»), и суффиксах (бабочка — «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальной речью, но несравненно меньше, чем у детей с речевым недоразвитием. Решающая роль здесь очевидно принадлежит всему предшествующему речевому развитию, которое протекает по-разному у детей с речевым недоразвитием и у детей, не страдающих речевыми нарушениями.
Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. «Это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила». Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением.
Поэтому ребенок с нормальной речью, практически владеющий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил. Но это при условии достаточного развития фонематического восприятия, когда у ребенка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.
Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с недоразвитием речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено ими. Для «использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».
Но речевое развитие описываемых нами детей как раз не может удовлетвориться указанным требованиям. Ограниченный словарный запас, недостаточная сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняет нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного запаса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.

К тому же следует заметить, поскольку речь идет о необходимости поставить звук под ударение, что дети с недоразвитием речи неправильно употребляют ударения. даже там где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно говорят (и упала в ваду — и упала в воду).
Если ребенок допускает ошибки при написании гласного в ударном слоге, то можно представить те трудности, которые возникают перед ним тогда, когда гласная находится в безударном положении в слове и надо найти те формы, где она была бы под ударением. Таким образом, дети с недостатками речи испытывают большие затруднения при использовании правила правописания безударных гласных.
Распространенный тип ошибок на письме у детей с недоразвитием речи — неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах (фона лечила зубу).
Причины указанных ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей. Известно, что грамматическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится III классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальной речью в общем справляется с изменением слов по падежам, за исключением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания (например, правописание безударных окончаний). По данным А. Н. Гвоздева, процесс формирования склонения относится к 5—7 годам.
У детей с недоразвитием речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в употреблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у детей с недоразвитием речи процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения.
Действительно, из истории речевого развития ребенка известно, что для начального периода усвоения окончаний в пределах известного падежа характерно то, что одно из них оказывается господствующим, вытесняя собой все остальные и захватывая существительные разных типов. Лишь постепенно усваиваются, а затем дифференцируются все окончания внутри данного падежа. Так, в винительном падеже единственного числа универсальным окончанием распространяющимся на существительные всех родов, является окончание -у. Поэтому наряду с правильным употреблением -у появляются слова, составленными по аналогии, но не соответствующие нормам русского языка: «клесу» (кресло), 1 год 11 мес. 5 дней; «дай дитоцку» (дай листочек), 2 года 10 дней.
Это продолжается примерно до 3 лет. В период с 5 до 8 лет окончание -у, прикрепляется исключительно к женскому роду и только к первому склонению. У детей с недоразвитием речи период усвоения окончаний, в данном случае винительного падежа, оказывается все еще не вполне завершенным и к более старшему возрасту.
Наряду с генерализацией одного или недостаточной отдифференцированностью нескольких окончаний в пределах одного падежа, свидетельствующих о происходящем процессе овладения данной грамматической формой, у детей школьного возраста с поздним развитием речи также приходится наблюдать случаи смешения разных падежей, употребления одной падежной формы вместо другой («В этом кино рассказывается об замечательных врачей, которые возвращают жизнь людям»).
Между тем у ребенка в норме «разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет)». Случаи смешения падежей отмечаются лишь в самый ранний период овладения грамматическими категориями. Процесс усвоения падежей у детей с недоразвитием речи явно запаздывает. Общее речевое недоразвитие этих детей, их ограниченный речевой опыт, отсутствие четкого морфологического анализа слов препятствует выделению и усвоению обобщенных значений флексий, характерных для данной падежной формы слова.
Дети с недоразвитием речи, владеющие крайне ограниченным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например, служебных. для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, замена предлогов. Например: Оля с маленькой с Ниной идет домой (Оля с маленькой Ниной идет домой); «собака бросилай с кореяак Нали и с хотила за прлатила взила и втыта на берек» (собака бросилась скорее к Наде и схватила за платье, взяла и вытащила на берег); «он слез сканя» (он слез с коня); «воробей слетел из крыши сарая и сел на землю» (воробей слетел с крыши сарая в сел на землю).
Однако лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, но и в своеобразном использовании других частей речи. В письменной речи описываемых нами детей употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяются другими, например; «девочка строит (плетет) венок».
Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, наблюдаются замены, проявляющиеся в результате смещения слов, неумения отдифференцировать слова с разными значениями: Смешиваются между собой понятия, объединенные какими- либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать — «летать, вместо вязать — шить». Первые два понятия объединяются по признаку движения, второе — по общности производимых действий и результатов труда и т.д.
Смешиваются также слова, сходные по звучанию. Как отмечалось, детям с недоразвитием речи свойственны недостатки звукового анализа. Неспособность представить себе все элементы слова в их закономерной последовательности и в определенном количестве приводит к отсутствию четких представлений о звуковом составе слова. Неясность и неустойчивость знаний о звуковом составе слова препятствует образованию прочных связей между звуковыми образами слов и их значениями. Происходит смещение слов с разными значениями на основе звукового сходства (вместо кувшинка — кувшин, «кувшинчик»).
В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельных звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи); «пробегают колючие стриж» (ежи); «в лесу пахнут камыши» (лап дыши).
Замена слов происходит и в результате смещения однокоренных слов с приставкой и без нее. Например, ребенок пишет: «курица приносит яйцы». Глагол нести заменяется глаголом того же корня, но с приставкой при. Подобные ошибки возникают в результате того, что дети, испытывая трудности в морфологическом анализе, плохо овладевают смысловым значением элементов слов, в частности приставок.
Следует также указать на своеобразное использование слов, которое связано со стремлением конкретно описать ситуацию. Так, один из учеников описывает картину следующим образом: «мальчик сидел на скамейке, у него висит калстук (галстук)». Ребенок не ограничивается сообщением того, что у мальчика есть галстук, а старается передать ситуацию точно: «галстук висит». Использование слова «висит» в приведенном контексте можно логически оправдать, но оно противоречит общепринятому словоупотреблению в нашем языке.
Помимо приведенных случаев замен, можно наблюдать замену словами, созданными самим ребенком. Например, вместо сапожник — «почильник», маляр — «красильщик», фотограф — «паратчик», вышка — «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названия орудия производства (фотограф — аппаратчик ), обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (вышка — «прыжка»).
Подобные замены, хотя они и возникают вследствие отсутствия в словаре ребенка некоторых слов, свидетельствуют о значительном успехе в речевом развитии, о появлении представлений о морфологическом анализе слов. Самостоятельное создание ребенком слов оказывается возможным благодаря выделению и последующему обобщению отдельных элементов слов.
Взяв корни слов существительных (аппарат) или глаголов (красить, починять, прыгать), ребенок присоединяет к ним суффиксы и окончания и создает слова, хотя и не существующие в языке, но правильные по составу. Такое словотворчество говорит о начавшемся активном усвоении грамматических закономерностей родного языка.
Приведенный материал показывает трудности, возникающие у детей с недоразвитием речи при назывании предметов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недостаточно четки, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает смешения и замены. Количественная недостаточность словарного запаса, а в еще большей мере несформированность значений приводят к своеобразному использованию слов детьми с недоразвитием речи.
Своеобразно также синтаксическое оформление письменной речи у детей с речевым недоразвитием. В создаваемых ими конструкциях наблюдается целый ряд отклонений от общепринятых норм построения предложений.

Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывает крайнюю бедность описательных средств в письме детей с недоразвитием речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.
Дети с речевым недоразвитием на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя действия. В результате появляются предложения с пропущенными сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.
Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных предложений. Поэтому не только в силу названия того или иного слова, а из-за сосредоточенности на построении предложения, подборе грамматических форм слов, ребенок может упустить подлежащее (он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.
Среди второстепенных членов предложения особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено названное действие («мама адивает…»).
Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.
Характерны для детей с речевым недоразвитием трудности грамматического выражения отношений предметов и процессов окружающей действительности. В их письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования).
Одним из средств, служащих для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, являются предлоги, используемые для подчинительной связи. С их помощью осуществляется предложное управление.
Пропуск предлогов в целом ряде случаев вызывает нарушение связей в словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобретает не ту падежную форму, с которой употребляется пропущенный в данном контексте предлог.
Однако нарушения управления можно наблюдать и при наличии необходимого предлога. Так, иногда, несмотря на то, что предлог имеется и именно тот, который должен быть в данном контексте, наблюдаются ошибки в употреблении падежной формы существительного (дядя Петя положил на машина елку).
Причину этого, по-видимому, следует искать в ограниченном речевом опыте ребенка, при котором не оказывается достаточно прочных обобщенных связей между тем или иным предлогом и падежной формой существительного, требуемой этим предлогом. Образованию подобных связей, вероятно препятствует семантическая несформированность предлогов, с одной стороны, с другой — незавершенность процесса формирования склонения существительных.
Нахождение соответствующей формы падежа даже при правильном выборе предлога в подобных условиях превращается в сложную задачу. Те же трудности определения необходимого падежа существительного наблюдаются и при беспредложном управлении («девочка нагнулась и стала рвать желтыми кувшинками» ).
О трудностях выбора нужного падежа можно судить по многочисленным поискам правильной формы, которые наблюдаются в письменных работах учащихся.
Лексическое отставание детей с речевым недоразвитием, недостатки морфологического анализа у них, препятствующие формированию четких представлений о значении слов, флексий, характерных для определенной падежной формы слова, в конечном счете и приводят, по-видимому, к трудностям установления связей между словами. Вероятно, с трудностями в морфологическом анализе связаны и ошибки согласования в письме: «А девочка лепят собоку (собаку)».
Еще большие затруднения наблюдаются при употреблении в письме сложных конструкций. Употребление сложных предложений предполагает достаточно высокий уровень развития мышления и речи. В процессе конструирования сложного предложения ребенок должен проделать значительную работу: сформулировав законченную мысль, удержать ее, а затем присоединить новую мысль, связан ее логически и грамматически с первой. Все это очень трудно для детей с речевым недоразвитием.

Поэтому в построении сложных Предложений, помимо тех затруднений, которые наблюдаются в конструировании простых, имеются свои собственные специфические трудности.
Очень распространенны в письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Часто встречающаяся ошибка этого типа — существование Придаточного Предложения рядом с главным как самостоятельного, независимого предложения в этих случаях после первого предложения главного или придаточного там, где должна быть запятая, ставится точка, а второе предложение начинается с большой буквы: .Когда пионеры выступили. Стали выступать учителя . Это нарушение касается как бы оформления предложения и не отражается на его Содержании. Наряду с этим встречаются случаи, когда придаточное предложение в письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. В некоторых Случаях главное предложение сохраняется лишь частично и т. д.
Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и связанных с ними пунктуационных ошибках в работах учащихся с недоразвитием речи. Несмотря на специальное обучение пунктуации, в письме детей с речевым недоразвитием наблюдается большое количество ошибок в употреблении точек. Работы этих детей, особенно на начальных этапах обучения, представляют собой текст, не расчлененный на предложения, в котором совсем нет точек или имеется точка лишь в конце. По мере овладения письмом на смену совсем не Расчлененному тексту Приходит текст, в котором есть точки, но не все. Наряду с нерасчлененностью, а следовательно отсутствием необходимых точек, наблюдается явление обратного порядка: неправильно поставленные точки разбивают предложение.
В сложноподчиненных предложениях в таких случаях главное и придаточное выступают как отдельные самостоятельные предложения.
Ошибки в употреблении точки преодолеваются с трудом и наблюдаются вплоть до старших классов. Бедность словаря ребенка, недостаточность представлений о звуковом составе слов, несформированность морфологического анализа затрудняют синтаксическое оформление мысли,а в тех случаях, когда она оформлена, ее выделение из речевого потока. Поэтому дети с речевым недоразвитием не просто не усваивают правила Употребления точки. Уровень их речевого развития не создает основы для его применения.
Каждое из указанных нарушений письма может встречаться и у детей с нормальным речевым развитием, но совокупность их составляет картину, характерную для дисграфии. При этом такие ошибки, как замена букв и аграмматизм, в письме следует считать диагностическими.
Нарушения письма часто сопровождаются недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи.
Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение. Например, читают «куника» вместо клубника; «побистро» вместо побеги быстро; кантон вместо кнутом.
Бывает и так, что, назван первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Например, читают .уголок вместо уголек «картошка вместо карточка».
Учащиеся с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.
К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо береза учащиеся могут читать «пелеса», белочка — «белоська», кругом — «круком», крыльцом — крылечком. Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.
Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т. д.

Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.
Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Однако не у всех детей темп чтения отдельных слов одинаков. На него существенное влияние оказывает буквенный состав слова.
Мы не исчерпали всех затруднений и ошибок, которые наблюдаются у детей с недоразвитием речи, а остановились лишь на некоторых внешних проявлениях, характеризующих нарушения в усвоении техники чтения. Они в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смещением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Постараемся на некоторых фактах показать, как отклонения в развитии речи приводят к специфическим затруднениям и ошибкам чтения.
Как уже указывалось, среди ошибок в чтении большое место занимает замена букв. Каждая из ошибочно прочитанных букв меняется не любой, а строго определенными буквами, в зависимости от характера нарушения соответствующего звука в произношении. Каждая буква может оказаться соотнесенной с двумя-тремя различными звуками, так как вместо с ребенок слышит не то с, не то а’, не то з, вместо т — д и т. д. За буквой нет четкого звукового образа, она не ассоциируется с произношением определенного звука. Буква не выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку.
В то же время известно, что правильное чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок научится правильно и четко различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенное обозначение наполняется соответствующим звуковым содержанием.
Специальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, освоения их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи).