Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)

Разнообразные расстройства чтения и письма носят название дислексий и дисграфий. Они встречаются как у взрослых, так и у детей. У взрослых — этот распад уже имеющихся навыков чтения и письма в результате перенесенных мозговых заболеваний, локализованных в соответствующих областях коры мозга. Такое изменение навыков, особенно в письменной речи, часто наблюдается при афазиях. Дислексии и дисграфии у детей — специфические затруднения в овладении навыками письменной речи, которые чаще всего сопутствуют недоразвитию устной речи при дислалия, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.
Дислексические и дисграфические расстройства у детей выражаются различно от отдельных затруднений при чтении и письме до полной невозможности овладеть этими навыками. При дислексия у детей с трудом формируется навык чтения. Дети плохо удерживают в памяти графический образ букв и не могут их сливать в слоги и слова. При дислексии во время чтения наблюдаются своеобразные ошибка перестановка букв, смещение букв, сходных по начертанию, пропуски строчек и т.п. Чтение протекает крайне медленно и часто носит угадывающий характер (чтение по догадке). Одновременно С нарушением чтения у таких детей отмечаются и затруднения в овладении письмом. Обучающиеся письму не могут соединить буквы в слова. А из слов составить фразы; они пишут слова с большими искажениями их буквенного состава. В письме таких детей наблюдаются характерные замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов.
Дислексии и дисграфии представляют собой особые формы избирательных западаний в области формирования специализированных систем условнорефлекторных связей, представляющих физиологические механизмы навыков чтения и письма. Хотя расстройства чтения и письма нередко встречаются вместе и взаимодействуют, все же природа их механизмов неодинакова. Это объясняется тем, что сами акты чтения и письма в норме имеют в своей основе ряд особенностей. Так, при чтении ведущую роль играет узнавание букв, здесь также действует специальная зрительная техника: скорость движения глаз при восприятии букв, синхронные движения глаз вдоль строки, наличие бокового зрения (М.Е.Хватцев). В основе письма лежит воспроизведение звуков, перевод фонемы в графему. Однако это не простой акт, а сложная мыслительная операция, осуществляющаяся при наличии нормального слуха и четких артикуляций (проговаривания), участии оптико-моторных компонентов ребенка при письме.
Неврологические представления о сущности данного нарушения и его механизмах складывались не сразу.
Так, например, в прошлом в литературе защищалось неправильное положение, что алексии и аграфии являются одним из компонентов общего слабоумия .
Нарушения чтения и письма как характерную самостоятельную патологию речевой деятельности отмечали в своих работах Kussmaul (1877) и Веrkan (1881). Работы, специально освященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 г. английские врачи окулисты Kerrи Мorgап. Уже в работах последнего отмечалось, что нарушения чтения и письма могут быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим умственной отсталости. Моrgап наблюдал и описал затруднения в чтении и письме у ‚4-летнего мальчика. В других отношениях этот мальчик был полноценным. В 1900 г. Нiпеhelwud описал таких же два случая у детей. Он назвал эти затруднения у детей при чтении и письме алексией и аграфией. В дальнейшем различными авторами был описан ряд подобных расстройств у детей.
Таким образом, во второй половине ХIХ в. в литературе утверждается новое направление — рассматривать патологию чтения и письма у детей как изолированное нарушение, наблюдающееся при локальном мозговом заболевании. Это нарушение может встречаться и при полноценном интеллекте, и даже у одаренных детей. Авторы, защищавшие изолированный характер данного нарушения, утверждали, что в основе патологии чтения и письма у детей лежит неполноценность оптического восприятия, нарушенными оказываются зрительные образы слов и отдельных букв. Овладение процессами чтения и письма рассматривалось в зависимости от сохранности системы зрительного анализатора. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка как <врожденная словесная слепота. Защищали это положение Моrgап, Warburg, Ranschburg. Последний автор впервые указал на различные сепени проявления изучаемого дефекта, обозначив их как легастению и графастению.
Проблема дислексий и дисграфий у детей долгое время существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта.
В старой неврологической литературе многие авторы отмечали дислексий и дисграфии при различных формах афазий, обусловленных органическим поражением мозга. Расстройства письменной речи в этих случаях рассматривалось в основном как потеря оптико-моторных образов, нарушение ассоциации между образом слова и его оптическим изображением или соответствующими движениями, поскольку письменная речь по существу понималась только как оптико-моторный процесс (, М. И. Аствацатуров).
Постепенно понимание природы процессов чтения и письма и механизмов дислексий и дисграфий менялось. Некоторые авторы выделяют ряд других форм дислексий и дисграфий, которые характеризуются особенностями локализации и своеобразием проявлений. Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К. Н. Монахов (1914), который связал дисграфии с общим характером речевого расстройства. По мнению этого автора, дисграфии можно рассматривать как результат афотического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптикомоторных образов. К. Н. Монахов дал свою классификацию дисграфии, выделив различные ее формы: оптические, акустические моторные, идеомоторные.
Особый интерес представляет работа Orton, занимавшегося специальным исследованием расстройств чтения, письма и речи у детей (1937).
Orton отмечает, что ДОВОЛЬНО часто дети обнаруживают затруднения при обучении чтению и письму у взрослых при различных повреждении Мозга. Как говорит Orton, главным затруднением у таких детей является неспособность к составлению слов из букв. Подчеркивал значение последнего положения, автор называет эти затруднения при обучении чтению и письму алексиями и аграфиями развития. далее он отмечает, что алексии и аграфии развития встречаются у неправильно обученных детей, у замаскированных левшей, у тех детей, которые медленно делают выбор предпочтительной у детей с заметными Моторными недостатками, а также с дефектами слуха и зрения. Автор приходит к выводу, что не всегда одни только моторные затруднения определяют алексии и аграфии развития; для приобретения правильного навыка чтения и письма сенсорные факторы также играют большую роль.
Из отечественных дислексии и дисграфии у детей изучали Р. А. Ткачев. С. С. Мнухин. Р. А. Ткачев, наблюдая детей с врожденной неспособностью к чтению, отметил, что ребенок при обучении грамоте может назвать правильность буквы и слоги, но запомнить их все и удержать в памяти не в состоянии. Отдельные слоги, чаще всего последние, ребенок удерживает в памяти и прибавляет к ним вымышленное начало. Так возникают искажения. Объясняет это Р. А. Ткачев плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте. Эта связь образуется с трудом и является крайне непрочной. Указанное расстройство обусловлено влиянием наследственных факторов. С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» указывает что затруднения во время чтения и письма у детей представляют собой довольно частый феномен, встречающийся при самых различных состояниях, и являются следствием частичного недоразвития функции целостного структурообразования. Исходя из своих наблюдений, С. С. Мнухин указывает «... при врожденной аграфии, считавшейся сугубо изолированным дефектом, при исследовании обнаруживается ряд нарушений, которые возникают, по-видимому, на общей психопатологической основе с расстройствами чтения и письма».
Такие дети плохо заучивают стихи, слабо воспроизводят графический ритм, а также затрудняются в названии дней недели, месяцев, букв алфавита и т. д.
Постепенно взгляд на дислексии и дисграфии у детей как изолированное нарушение меняется, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается ‘связь дислексий и дисграфий с дефектами устной речи и слуха. В 30-х годах ХХ столетия в работах многих педагогов-дефектологов и психологов отмечается определенная зависимость между дефектами произношения, дислексиями и дисграфиями у детей (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Ленина, и др.).
Вопросами дислексий и дисграфий у детей много занимался М. Е. Хватцев. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дислексий и дисграфий у детей в некоторых случаях после того, как дефекты в устной речи исправлены, М. Е. Хватцев объяснял большей стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы. В последних же своих работах, посвященных дислексиям у детей, М. Е. Хватцев отразил более высокий и дифференцированный уровень современного состояния этого вопроса.
В ранних работах Р. Е. Ленина недостатки чтения и письма у детей считала результатом фонематического недоразвития.
В последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л.Ф.Спировой и в других работах сотрудников сектора логопедии института дефектологии Лии РСФСР нашел отражение новый системный подход в понимании дислексий и дисграфий у детей.
Нарушения чтения и письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т. е. как результат недоразвития устной речи.
Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время вёсьма актуальна.
По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико. На это указывают в своих работах Bond и Woolf(1957), Мопrое (1963), Весkеr (1967).
По данным Весrеr, в классах 1 ступени нормальной массовой школы у 3% детей имеются недостатки в чтении и письме, а в классах 1 ступени речевых школ — у 22%.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афотических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.
Так, Westв своей работе ‚ расстройства речи, чтения и письма. (Нью-Йорк, 1948) отмечает, что расстройства письма часто наблюдаются у детей при дисфазии. Такие дети часто испытывают большие трудности при чтении и письме. Часто при написании они пугают буквы п и д. смешивают слова типа по-оп; затрудняются при фиксировании порядка, в котором буквы должны помещаться в слове, при письме изменяют порядок букв в тех словах, которые они выучили при чтении.
При исправлении дефектов письма у страдающих дисфазией Westзначительное место отводит выявлению среди них скрытых у переученных левшей методов обучения зеркальному письму. Он считает, что обучая такого ребенка устной речи и письму, следует развивать все возможные пути образования ассоциаций между корковыми центрами. При этом по мнению автора, одни нуждаются больше в усилении сенсорных ассоциаций, другие — в укреплении моторных ассоциаций.
Вучебнике Веrrу и Еisenson ‚расстройства речи. (1956) описываются дисграфии у детей с афатическими расстройствами и у детей с задержкой речевого развития. Авторы пытаются вскрыть причины, которые обусловливают расстройства письма в этих случаях (например, первичное расстройство умения пользоваться карандашом или ручкой, расстройство знания правописания вообще, невозможность вспомнить способ написания буквы или ее комбинации и т. д.). Веrrу и Еisenson предлагают учить таких детей письму одновременно левой и правой рукой.
Аналогичные высказывания по вопросам дисграфии у детей мы находим и в английских психологических журналах Речь. (1957, Ь 1—2) и патология и терапия речи. (1958, Т 1). В этих журналах проблема дислексий и дисграфий у детей рассматривается в тесной связи с различными нарушениями устной речи при афатических, дисфатических и дизартрических расстройствах.
Sеетап (1955) в книге ‚расстройства речи в детском возрасте. останавливается на нарушениях чтения и письма у детей. Он указывает, что такие нарушения связаны с дислалиями у детей с поздним речевым развитием и у детей с глубокой отсталостью.
В сентябре 1957 г. в Чехословакии состоялась общегосударственная дефектологическая конференция. Интересны доклады чешских педагогов Ф. Р. Сынека «Отклонения В воспитательно-образовательном процессе с точки зрения литералиты». и Эд Веселы «Некоторые дидактические замечания к проблеме литералиты». Чешские педагоги пришли к выводу, что факторы латералиты играют определенную роль в учебно-педагогическом процессе. Частные случаи дисграфии у детей связываются с проявлением латералиты. Большинство левшей пытаются писать правой рукой, что в педагогическом процессе связано с рядом затруднений. Например, зеркальное письмо, плохие навыки письма, неправильный наклон букв ипропуски их, смешение букв и слогов, смешения зеркально противопоставленных букв (Е-З) и букв, сходных по начертанию. Как считают авторы, это свидетельствует о снижении аналитико-синтетических способностей вспомогательной гемисферы, а иногда о нарушении так называемого фонематического слуха.
В современной зарубежной литературе большой интерес вызывает работа Мопro «Дети, которые не могут читать». (Лондон, 1963). Автор стремится проследить причинные факторы, обусловливающие дефекты чтения. Он отмечает, что эти дефекты могут быть связаны со зрительным аспектом (трудность в различении сложных зрительных образов), слуховым аспектом (неточность в различении звуков речи на слух), моторным аспектом (ребенок не удерживает зрительные символы и не образует необходимых ассоциаций).
Автор обращает внимание и на дефекты чтения, обусловленные неправильным обучением (методологический аспект). Требование излишней скорости при чтении приводит к формированию неправильных навыков чтения (чтение по догадке, с пропусками букв и слогов и т. д.).
О влиянии наследственного фактора в понимании природы некоторых форм дислексий и дисграфий говорит Reinhold в работе «Врожденная дислексия (Лондон, 1964).
Автор выделяет группу детей с расстройствами чтения и письма, у которых интеллект был нормальный, дефектов слуха и зрения, а также поражений центральной нервной системы не отмечалось.
Затруднения при чтении и письме у этих детей носили семейный характер, так как среди их родных имелись страдающие дислексией и дисграфией. Автор отмечает, что эти специфические затруднения у детей, а также у их родных в первую очередь проявлялись в формировании навыка чтения. На основании своих исследований автор приходит к выводу, что среди дислексий и дисграфий у детей имеется особая форма, при которой детям по наследству от родителей передается незрелость мозга в отдельных ее областях. Эта незрелость проявляется потом в специфических расстройствах данной функции различной степени тяжести.
В работе Iпgrат«Специфические задержки речевого развития». (1965) дефекты чтения и письма у детей рассматриваются в связи с задержкой их речевого развития. Автор отмечает, что дети, у которых наблюдается задержка речевого развития про- являющаяся в несвоевременном звукообразовании или в медленном развитии экспрессивного языка (отстают от нормальных детей не менее, чем на 2 года) испытывают большие затруднения при обучении чтению и письму. Эти затруднения проявляются в том, что дети при чтении не могут соотносить письменные знаки (зрительные символы) со звуками речи, буквы называют неправильно. Смешивают буквы, сходные по начертанию, отдельные слоги и слова, читают в обратном порядке.
При письме дети испытывают затруднения в воспроизведении звуков в виде письменных знаков и в подборе письменных эквивалентов для отдельных слогов и слов. Эти специфические дефекты чтения и письма автор связывает с наблюдаемыми у детей затруднениями речеслухового и оптико- пространственного характера.
Изучение указанных выше работ отечественных и зарубежных авторов показывает, что проблема дислексий и дисграфий у детей является актуальной, но далеко еще не полно разработанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.
В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позицийсовременной нейрофизиологии.
Как известно, из неврологии, в конце прошлого века письмо рассматривалось очень упрощенно как чисто двигательный процесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера). По их мнению,этот центр располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это представление с позиций современной физиологии не может быть полностью принято. Механизм процессов чтения и письма, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. В основе их образования, — пишет С. С. Ляпидевский, — лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создаёт в процессе обучения грамоте определенные динамические стереотипы, что на языке психологии определяется понятием «навык».
Акт чтения и письма осуществляется слаженной работой целого ряда физиологических компонентов, участвующих в организации этого процесса. В процессах чтения и письма принимают участие различные анализаторы: слуховой, зрительный и двигательный. Опыт показал, что нарушение любого из анализаторов создает отклонение в нормальном протекании указанных актов.
Рассмотрим значение каждого из ведущих анализаторов в процессе чтения и письма. Роль полноценного слухового анализатора в актах письма и чтения чрезвычайно важна. для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной ее связи с буквой (графемой). Во всех случаях, когда фонёматический слух больного оказывается нарушенным, страдает чтение и особенно письмо. Ребенок, не имея возможности на слух отдифференцировать диктуемый звук или выделить серию звуков, записывает слышимое случайными буквами. В письме такого ребенка часто наблюдаются смешения близко звучащих фонем, пропуски и перестановка. Характерные затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме у учеников массовой школы часто бывают связаны именно с дефектами акустического анализа и синтеза.
Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным (кинестетическим) анализатором. Значение двигательного анализатора в различных произвольных актах исключительно важно. «Кинестетические клетки, — как отмечает Н. И. Красногорский, — локализованные в двигательном анализаторе, получают потоки возбуждений со всех анализаторов, воспринимающих как внешние, так и внутренние раздражения. Нервные импульсы, возникающие в больших полушариях от экстеро- и интерорецептивных возбуждений, после реактивного воздействия коры, проводятся в двигательную область в кинестетические ее элементы, обобщаются в них с кинестетическими проприоцептивными возбуждениями от скелетной мускулатуры и передаются на передаточные эффекторные клетки для регуляции двигательного акта».
У детей недоразвитие или ослабление деятельности двигательного анализатора в силу различных причин может сопровождаться развитием своеобразной патологической инертности в формировании двигательных рефлексов, что отражается и на формировании навыка письма и чтения. Однако письмо не является узкомоторным актом, связанным только с движением руки. Письмо — своеобразное выражение словесной речи. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемого слова.
О связи развития слухового восприятия речи и речевых движений писал И. М. Сеченов: Слуховые ощущения имеют перед другими то преимущество, что они уже в раннем детстве ассоциируются самым тесным образом с мышечными движениями в груди, гортани, языке, губах, т. е. с ощущениями при собственном разговоре. На этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательной.
И. П. Павлов указывал на то, что кинестетические раздражения идущие от речевых органов в кору головного мозга, постоянно связаны со слуховыми, что они уточняют и обостряют слух. Четкие кинестетические раздражения помогают ребенку при обучении чтению и письму. Наблюдениями Л. К. Назаровой над детьми первых классов (второго полугодия) хорошо выявлена роль проговаривания в письме. Ученик начальной школы никогда не пишет молча. Он проговаривает слова сначала вслух, а затем вполголоса, шепотом, и, наконец, скрытым внутренним голосом (регистрация тонких движений гортани, сопровождающих письмо, показывает, что при развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать). В случае запрещения проговаривания при широко открытом рте письмо становится хуже, число ошибок увеличивается.
Процессы письма и чтения не исчерпываются анализом звукового состава слова. Встречаются нарушения в чтении и письме, обусловленные пре имущественным поражением оптических систем в коре головного мозга (случаи более редкие).
Как показывают специальные неврологические исследования, у больных при поражении затылочно-теменной области коры левого полушария наблюдались дефекты чтения и письма, которые сводились к затруднениям в узнавании буквы, ее начертании или (в более редких случаях) к подыскиванию нужной буквы для изображения правильно выделенного звука (звуковой анализ слова сохраняется). «Этот характер нарушений, — отмечает А. Р. Лурия, — связан с тем, что затылочно-теменная область коры головного мозга является тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления и, в конечном итоге, реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познавания».
В некоторых случаях при этом нарушении чтение и письмо вообще невозможны, поскольку такой больной утрачивает графический образ букв и не может их воспроизвести. Иногда подобные явления отмечаются у детей на самых ранних этапах обучения письму. Ребенок не можем воспроизвести на доске или бумаге выученную букву или пишет ее с неправильным расположением элементов. В более легких случаях чтение и письмо возможны, но ученик пугает буквы по оптическому сходству: н-п, к-м, с-о, м-т, у-д. Эти затруднения у детей при обучении чтению и письму обусловлены преимущественно недоразвитием оптических систем в коре головного мозга от рождения, а не поражением их. .Сюда же могут быть отнесены и случаи так называемого зеркального письма. Буквы пишутся в форме их зеркального отражения, что по-видимому обусловлено неправильным ходом зрительных проводников. Чаще эти формы наблюдаются у левшей и некоторых детей, перенесших мозговые заболевания.
Процесс чтения и письма не исчерпывается участием рассмотренных механизмов. Единицей письма является обозначение не звука или буквы, а сочетания последовательных звуков, которые составляют комплекс слогов, образующих целое слово. Именно соблюдение нужной последовательности звуков, а затем буки, отображающих образцы звуков, объединение их в звуковые комплексы слогов, образующих затем целое слово, затруднительно для детей при первоначальном формировании навыков чтения и письма.
Чтение и письмо как определенные психические процессы протекают соответственно закономерностям рефлекторной деятельности, в результате сменяющихся фаз корковой нейродинамики.
Нормальное протекание любого нервного процесса зависит от основных его свойств: силы этого процесса, его подвижности в корковых системах и уравновешенности между фазами возбуждения и торможения.
Еще А. А. Ухтомский указывал, что подвижность нервных процессов имеет особое, возможно решающее, значение для нормальной речевой деятельности. Это положение нашло свое подтверждение в экспериментальном исследовании С.С. Ляпидевского , Анализируя полученные данные, этот автор приходит к выводу, что сила и подвижность раздражительного процесса у детей, страдающих дисграфией, в большинстве случаев нарушены. Вследствие ослабления силы нервного процесса и нарушения его подвижности некоторые из поступающих раздражителей как бы скользят по поверхности коркового анализатора, не образуя четких следов. Надо полагать что последовательное и равномерное образование новых временных связей и их закрепление происходит неполноценно.
При расстройствах чтения и письма, связанных с ослаблением деятельности основных корковых процессов, участвующих в их актах, всегда можно выделить преобладаюшую неполноценную деятельность какого-либо одного из анализаторов.
Возможна определенная классификация дислексий и дисграфий в зависимости от того, какой анализатор первично пострадал.
Устная речь, чтение и письмо как различные стороны единого языкового процесса внутренне тесно связаны, поэтому различные нарушения устной речи или ее недоразвитие бесспорно отражаются на процессах чтения и письма.
Специфические расстройства чтения и письма у детей отмечаются при различных формах недоразвития речи (дислалиях, дизартриях, алалиях и др.).
Однако «являясь особой формой речевой деятельности, — как пишет А.Р. Лурия, — письмо и чтение существенно отличаются от устной речи как по своему генезу и психофизиологическому построению, так и по своим функциональным особенностям».
Проявления расстройств чтения и письма у детей разнообразны и в отличие от нарушений устной речи требуют иного подхода как в понимании структуры дефекта, так и в плане лечебно-педагогической деятельности.
Исходя из этого, мы считаем целесообразным рассматривать дислексии и дисграфии у детей в разных аспектах с учетом возможных нарушений акустического, оптического или моторного характера. Более распространенными и лучше изученными являются дислексии и дисграфии, связанные с акустическими расстройствами.
В подобных случаях у детей наблюдается недифференцированность слуховых восприятий звукового состава слова и слабое развитие звукового анализа, что и приводит к специфическим ошибкам. дети могут усвоить отдельные буквы, но испытывают затруднения при слиянии букв в слоги и слова, так как буква у них не является сигналом фонемы, звуко-буквенные стереотипы слов создаются медленно и с большими затруднениями, поэтому часто одно и то же слово дети читают и пишут по-разному.
При чтении и письме часты смещения и пропуски букв, замена одних букв другими при смешении звуков, сходных по артикуляции или звучанию, т.е. из близких фонетических групп (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых). Затрудняются дети и при слиянии букв в слоги и слова, например, «коска» вместо кошка, «масик» вместо мальчик, «деди» вместо дети, «лепетать» вместо лебедь, «сбит» вместо спит и т.д.
Ошибки в письме и чтении закономерно связаны с дефектами произношения. Поэтому недостатки устной речи, например, при дислалиях, при задержках речевого развития ребенка отражаются и в письменной речи детей. Однако встречаются и специфические ошибки, не зависящие от дефектов произношения.
При преимущественно оптическом характере дислексий и дисграфий у детей отмечается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Дети не узнают отдельные буквы, не соотносят их с определенными звуками и не осознают их как графемы (литеральная дислексия). Одна и та же буква в различные моменты воспринимается по-разному. Неточное, нечеткое восприятие букв приводит к их частым смешениям. Особенно часто смешиваются буквы, сходньте по своему начертанию, например, в печатном тексте: п-н, н-и, ш-ц, ш-щ, с-о; в рукописном: п-и, и-н, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д. п-т, н-к. Вследствие этого у детей плохо воспитываются зрительные стереотипы слов — затрудняется узнавание их (вербальная дислексия).
В некоторых тяжелых случаях при оптической дисграфии письмо вообще невозможно. Ученик не может писать слова, а пишет только отдельные буквы. В более легких случаях письмо возможно, но сопровождается своеобразными ошибками. Копировка букв сохранена. У некоторых людей, особенно часто у левшей, наблюдаются случаи зеркального письма, т.е. буквы пишутся в форме их зеркального отражения, элементы букв и слов часто пишутся справа налево (непроизвольно). Сами дети прочесть такое письмо не могут. Оптическая дисграфия как изолированное нарушение в детском возрасте встречается сравнительно редко; чаще эта форма наблюдается у детей, перенесших мозговые заболевания (энцефалиты, травмы). При моторном характере дислексий и дисграфий у детей наблюдаются затруднения в тех движениях, которые проделывает глаз ребенка во время чтения и рука во время письма. Акт чтения постоянно сопровождается движением глазного яблока в направлении строк; при этом происходят различные адаптационные изменения, связанные с деятельностью двигательного анализатора.

Таким образом, дня осуществления функции чтения необходима координация трех механизмов — зрительного, слухового и двигательного анализаторов. При нарушении этой координации возникают различные расстройства чтения и письма. Так, при моторных затруднениях у детей, страдающих дислексией, отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов на строках. Ребенок испытывает трудности при попытке объединить отдельные буквы (при сохранном узнавании их) в целые слова. В других случаях могут быть нарушены речедвигательные образы. При этом дети затрудняются координировано воспроизводить нужные артикуляционные движения, хотя органы речи не парализованы. Проговариваниё звуков или слов с опорой на кинестетические ощущения не помогает. Ребенок как бы не может вспомнить нужные речевьге движения и воспроизводит ошибочные артикуляции, что отражается и на процессе чтения, но особенно на письме. В письме таких детей наблюдаются частые пропуски слогов и букв (особенно гласных), смещения и замены гоморганных звуков, например, вместо а пишет д или л, вместо б — м, «лулка» вместо булка и т. п.
При слабой связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами учащиеся испытывают затруднения в написании нужной буквы. Ученик забывает, как изображается та или иная буква, или у него возникнет несоответствующий образ буквы.

Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред.
С. С. Ляпидевского. — М., 1969. — С. 190—212.

Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопаченко

фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся
младших классов

Одной из важнейших задач обучения родному языку учащихся вспомогательных школ является формирование у них навыков грамотного письма. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения.
Вместе с тем результаты научных исследований (Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнеэдилов, М. А. Савченко, К. Карлеп, В. В. Воронкова, Р.Беккер и др.) показывают, что многие умственно отсталые учащиеся с трудом овладевают правильным письмом, о чем свидетельствуют ошибки в их письменных работах.
Как показало проведенное нами исследование, одной из наиболее распространенных групп ошибок в письме умственно отсталых детей являются звуковые, или фонетические ошибки: замены на письме одних букв другими, а также пропуски, перестановки, добавления букв и слогов.
По нашим данным, эти ошибки у учащихся 2 классов составляют 77,1% от общего числа ошибок, в З классах — 69,0%, в 4 классах — 67,0%.
В качестве причины фонетических ошибок на письме некоторые авторы (Т.С. Килессо, В. В. Воронкова, А. И. Богомолова и др.) называют нарушение деятельности анализаторов, снижение уровня познавательной деятельности, следствием чего может быть нарушение слухового и кинестетического анализатора. Именно эти факторы, по мнению названных авторов, отрицательно сказываются на состоянии фонематического анализа слов, являющегося основой правописания при фонетическом принципе письма. Однако с данной интерпретацией указанных ошибок можно согласиться в том случае, если ребенок не только смешивает буквы на письме, но и не дифференцирует соответствующим им звуки в произношении, так как недостаточность слухового и кинестетического анализа должна отразиться прежде всего на состоянии произносительных навыков.
Подобное объяснение фонетических ошибок в письме у детей с правильным произношением не является вполне убедительным: если устная речь ребенка соответствует орфоэпическим нормам родного языка, можно думать о том, что слуховой и пропориоцептивный анализ развиты у него достаточно. Таким образом, возникает вопрос о том, какова же причина фонетических ошибок на письме у детей с правильным звукопроизношением. Очевидно, этот вопрос может быть решен только с учетом психологической структуры операций, лежащих в основе фонетически правильного письма фонематического восприятия, фонематического анализа, представлений. Ранее нами отмечалось, что эти операции не однозначны и отличаются как по своему уровню, так и психологическому содержанию.
В современной психологической и физиологической литературе выделяются два уровня восприятия речи, для обозначения которых в смежных науках используются разные термины, что в значительной степени осложняет понимание сути вопроса.
1-й уровень, обеспечивающий сохранность и полноценность импрессивной и экспрессивной речи, основан на возможности различать звуки речи на слух и превращать их в артикуляторные образы. В.К. Орфинская называет этот уровень восприятия этапом слухо-произносительной дифференциации фонем. в логопедической литературе эта операция обозначается термином фонематический слух, фонематическое восприятие. Л. А. Чистович — текущим распознаванием речи, Е. Н. Винарская сенсомоторным уровнем восприятия. Все авторы указывают на то, что данный уровень восприятия обеспечивается сохранностью акустического и кинестетического анализа.
На2-м уровне, когда человек сталкивается с необходимостью членения речи на слова, слоги, фонемы (процесс письма без этого невозможен), психологическая операция распознавания речи значительно усложняется. На этом уровне (фонологическом, как называет его Е. Н. Винарская) осуществляется фонемное распознавание речи, установление звуковых последовательностей и их количества (в терминологии Л. А. Чистович). Именно эти операции и составляют содержание процесса фонематического анализа слов для осуществления этих операций слуховой и проприоцептивный анализ необходим, но далеко недостаточен.
Наиболее обоснована психологическая структура 2 уровня восприятия (фонематического анализа) и его закономерности раскрыты Л. А. Чистович и ее сотрудниками.
Анализ литературных данных, данные нашего обследования позволили нам следующим образом представить модель этого процесса:
— ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществляется слуховой анализ речи);
— слышимое слово или звук переводится в артикуляторные решения (согласно моторной теории восприятия речи Л. А. Чистович, это звено обеспечивается проприоцептивным анализом);
— указанные образы сохраня