В. И. Селиверстов, Ю. Г. Гаубих

Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики

Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развития и изменения.

Направленное, с позиций современной логопедии, изучение литературного наследия основоположников общей педагогики помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагоги­ческие основы логопедии. В настоящее время это важно и пото­му, что увлечение поиском специфики специальной педагогики (в данном случае — логопедии) нередко уводит специалистов от понимания и знания общепедагогических основ логопедии.

Логопедия как часть психологической и педагогической на­уки (дефектологии), изучающая структуру речевых нарушений и методы их преодоления опирается, прежде всего, на психолого-педагогические знания и представления о правильной речи и ее формирования у детей. Ретроспективный аспект изучения этих вопросов позволяет увидеть, с одной стороны, как исторически последовательно формировались представления о необходимос­ти и особенностях развития правильной речи у детей в системе их гармоничного развития. С другой стороны — позволяет про­следить, как постепенно накапливались и систематизировались сведения о неправильной речи и приемах ее устранения.

Конкретная задача данной статьи показать своеобразие взгля­дов выдающихся просветителей и педагогов-гуманистов Запад­ной Европы и России XVII—XIX вв. на естественное формирование отдельных сторон детской речи. Это дает возможность по­нять исторически сложившиеся предпосылки развития системы психолого-педагогических знаний о речевых нарушениях и мето­дах их преодоления у детей, что необходимо для современного понимания логопедии как отрасли специальной педагогики.

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения под­растающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели того времени (Т. Мор, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, К. А. Гельве­ции, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци и др. — в Западной Европе; М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чер­нышевский и др. — в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспита­нии гармонично развитой личности ребенка.

В творчестве энциклопедистов-просветителей Западной Ев­ропы и России XVII—XIX вв. отражаются в отдельности своеоб­разные представления о целом ряде вопросов, касающихся про­блемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет представить довольно-таки целостную и последовательную их систему. Круг этих вопросов касается общих сведений о языке (значение для общества и человека, развитие языка) и отражает взгляды просветителей на речь детей как объект изучения и вос­питания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребенка; последовательность формирования детской речи; необ­ходимые предпосылки образования устной речи (слуховое вни­мание, произносительные возможности); составные компонен­ты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства); письменная речь; правильная речь детей и возможные ее недо­статки; роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.

В этот период создается довольно целостная и научно обо­снованная система знаний о формировании правильной речи ребенка (воспринимаемой, устной и письменной), разрабатыва­ются приемы и последовательность обучения ребенка правиль­ной речи. В числе названных вопросов встречаются и отдельные указания на возможные недостатки речи у детей.

Напомним, что без понимания, что такое правильная речь ре­бенка, не может существовать понятия о его неправильной речи. Точно также, как без понимания что такое правильное формирова­ние речи у детей разного возраста не может быть представлений об отклонениях в развитии их речи и, следовательно, о мерах предуп­реждающих или коррегирующих эти отклонения или недостатки.

Таким образом, развитие научно-обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изуче­ния недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения, т.е. яви­лось, можно сказать, предпосылкой развития определенной суммы педагогических знаний о речевых расстройствах и ме­тодах их преодоления в общей системе обучения правильной речи.

В анализируемых источниках прежде всего встречаются ука­зания на общее значение языка для развития человеческого обще­ства и каждого человека.В сочинениях Коменского, Руссо, Ло­моносова, Радищева, в частности, утверждается мысль, что ра­зум и речь — это то, что прежде всего отличает нас от животных. Не будь слова, «едва были бы мы не хуже диких зверей, рассы­панных по лесам и пустыням» (Ломоносов).

Коменский «солью жизни» называл разум, действие, речь. В языке, по мнению Песталоции, отразились результаты челове­ческого прогресса, и потому он называл язык «необъятным ис­кусством» и «совокупностью всех искусств», которыми овладел род человеческий.

Ломоносов видел зависимость «блаженства рода человеческо­го» от слова, которое он называл «способствователем и основой развития общества». Благодаря слову человек получил возмож­ность объединяться в общества, строить города, ополчаться про­тив врага, передавать мысли друг другу и т. д.

В свою очередь Радищев подчеркивал зависимость совершен­ствования самого человека от слова. «Язык есть творец всего, что в человеке есть изящно» — писал он. И, развивая мысль Ломоносова, называл речь «начальным способствователем усо­вершенствования рода человеческого». Поэтому не случайно Ра­дищев создает удивительно-восторженный гимн слову, в кото­ром удивляется той обыкновенности и простоте образования у человека звуков речи и восторгается той всеобъемлющей силе и значению, которые они приобретают в жизни человека и чело­вечества.

Ушинский же впервые подметил другую сторону родного языка, а именно — его народность. Он писал, что «в языке одухотворяется весь народ и вся его родина». Называл родной язык «лучшим выражением» народа. Поэтому считал, что луч­шее и верное средство проникнуть в характер народа — это усвоить его язык. Связь языка с народом, по его мнению, на­столько велика, что «когда исчезает народный язык, — народа нет более».

Развитие языка.Наиболее системно выражает свои взгляды на этот вопрос в своих трудах К. Д. Ушинский. В возникновении языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение человека. Только обращая внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремле­ния и рождаются слова языка, «является потребность обобще­ния явлений, а вместе с тем, и самое обобщение, т.е. понятие и его представитель — слово». Самонаблюдение, свойственное только душе человека, Ушинский называл «психическим источ­ником речи».

Способность к членораздельным звукам он считал незначи­тельным преимуществом человека перед животными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Вторым фактором «психического источника языка» является на­личие определенной социальной среды. «Человек, выросший в одиночку, остается немым, как зверь», который может выражать определенными звуками только чувство боли, голода.

Первоначальный материал языку дали рефлексы чувства, ко­торые были, по мнению Ушинского, не только мимические, но и фонетические, т.е. мимико-звуковые. Их, видимо, можно счи­тать первыми словами, которые были немногочисленны и долж­ны были выражать чувства или звук природы и сопровождаться жестикуляцией, мимикой. Это были не части речи, а скорее меж­дометия или корни слов, из которых в дальнейшем могли обра­зоваться слова — части речи.

Части речи смогли образоваться тогда, когда понадобилось выразить различное отношение говорящего и слушающего к предмету. Важный шаг был сделан в развитии языка, когда появились прилагательные, т. е. когда человек оторвал каче­ство от предмета, который еще не имел определенного назва­ния. Из прилагательных, по мнению Ушинского, образовались существительные и глаголы, когда понадобилось обозначить предмет и явление и их совершаемость во времени. Сочетания слов потребовали предлогов и союзов. Когда же в процессе самонаблюдения человек получил возможность анализировать процесс формирования суждений, тогда началась грамматика, которую Ушинский определяет как науку, «очеловечивающую человека». «Грамматика имеет ту способность, — писал он, — вследствие которой человек является человеком между живот­ными».Роль речи в развитии ребенка.Характерно, что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть общего развития ребенка и как средство его воспитания.

Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относи­ли к обязательной составной части его общего воспитания. По мнению Коменского мы все в детстве учимся «знать, действо­вать, говорить», Поэтому основные задачи воспитания ребенка сводятся: 1) к знанию им природы и общественных отношений, 2) к умению действовать и 3) к умению говорить. Среди элементов знаний, которыми ребенок должен овладеть в раннем дет­стве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из важных мест.

Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умствен­ных способностей. Развитие речи и умственных способностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует раз­витию умственных способностей ребенка. «С того времени, — писал Радищев, — как ребенок начинает говорить, развержение его умственных сил становится все приметнее». Особо тесную связь он усматривал в развитии речи ребенка с развитием его мышления и памяти. По мнению Одоевского умственное разви­тие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опы­та. Получаемые таким образом первоначальные знания допол­няются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с детьми.

Беспредельно значение языка как источника знаний. «Речь предназначена для того, чтобы учиться» — писал Коменский. Счи­тая язык важнейшим средством познания, Песталоцци относил его к «вспомогательной силе человеческой природы», предназначен­ной помочь ребенку плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и значение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

При этом Песталоцци отмечал, что «язык дает ребенку в ко­роткое мгновение то, что человек получил от природы за тыся­челетия». Эту мысль прекрасно развил впоследствии Ушинский. Усматривая тесную связь между языком и народом, который им владеет, Ушинский находил, что каждое новое поколение, овла­девая без особого труда родным языком «усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколений». Поэтому ребенок, овладевая родным языком, учится не только условным звукам, но «пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова». При этом ребенок усваивает не только

слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множе­ство мыслей, чувств, художественных образов, логику и филосо­фию языка.

И делает это легко и скоро. В этом отношении он делает столько, что не сможет и половины сделать в 20 лет прилежного и методического учения.

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умствен­ных способностей детей, Ушинский с полным основанием на­зывает его в этом отношении «великим народным педагогом», «наставником и учителем».

Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем разви­тии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непоправи­мый вред могут иметь несовершенства, недостатки, расстрой­ства речи для формирующегося человека. Прямых указаний на это в работах энциклопедистов-просветителей мы не находим, но предполагать такое заключение вполне правомерно.

Последовательность формирования детской речи.Я.А. Коменс­кий считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, сло­ги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом Коменский обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходит с крайней неравномерностью. «Некоторые двух­летние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают, другие в пять лет едва делают тоже». Данное наблюдение позво­лило ему утверждать необходимость обучения речи детей, начи­ная с первого — второго года их жизни. Он выделял три ступени обучения: лепет (отдельные слова), связная речь, красноречие. На первой ступени должно изучаться основание языка — слова, которые в отдельности надо понимать, произносить и изменять. На второй ступени учить, как связывать из слов фразы и строить из них предложения и периоды. На третьей ступени — как из этих элементов должен вытекать поток речи, приятный и дей­ствующий на других.

Ж.-Ж.Руссо отмечал другую особенность детской речи. Он говорил, что первое развитие детства подвигается для ребенка со всех сторон разом. Он почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собственно начинается «первая эпоха его жизни». До этого он остается почти тем же, чем был во чреве матери.

Первые проявления речи ребенка — это есть плач. Когда дети начинают говорить, замечает он, они меньше плачут. Это есте­ственный прогресс, ибо в этом случае у ребенка один язык заме­няется другим. Если ребенок может сказать словами, что он страдает, зачем ему это делать криками, плачем, за исключением тех случаев, когда боль слишком сильна, чтобы ее можно было вы­разить словами.

И. Г. Песталоцци в развитии детской речи прослеживал опре­деленные закономерности в последовательном овладении речью. Крик ребенка — это первое проявление его способности к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с чле­нораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки по­степенно начинают походить на гласные и согласные, прибли­женные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слы­шит ребенок. Ребенок «лепетно» повторяет вслед за матерью лег­кие звуки, простые слова, смысл которых он вначале не понима­ет. Этот период Песталоцци называет «подготовительной ступе­нью для реального формирования способности к речи».

Изучение и овладение ребенком родного языка начинается, по мнению Песталоцци, с впечатлений от объектов, «чувствен­но познаваемых им при наблюдении, и названия которых сде­лались притом знакомыми его слуху и привычными его устам». Научившись узнавать объекты и произносить их названия, ре­бенок постепенно учится узнавать и выражать словами их свой­ства и действия, т. е. относящиеся к ним имена прилагательные и глаголы. Причем переход в усвоении речи от объектов к при­лагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является последовательным во времени. «Младенец слышит название объекта, прилагательные и глаголы не в какой-то пос­ледовательности во времени и не обособленно друг от друга. Он усваивал их так, как их слышит — тесно связанными между собой во фразах».

Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своей системе обу­чения речи детей выделяет 3 ступени: «1) обучение звуку, или средства развития органов речи. 2) обучение словам, или сред­ства ознакомления с отдельными предметами. 3) обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать».

К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что в процессе раз­вития детской речи ребенок в силу особой подражательности овладевает языком взрослых, но сам еще не дорастает до этого языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком, еще не является его духовным достоянием.

Кроме того, язык детей не всегда бывает безукоризнен: он может быть «испещрен неправильностями, недомолвками, провинциализмами, барбаризмами». В случаях слабого развития вни­мания у ребенка, его речь может быть «отрывиста и бессвязна, выговор слов плох».

Поэтому при воспитании речи ребенка первой задачей явля­ется забота о том, чтобы научить ребенка полнее овладевать со­держанием «сокровищ родного языка», которые он усвоил под­ражанием, полусознательно и даже бессознательно, механичес­ки, Второй задачей является необходимость «исправлять недо­статки детской речи и пополнять словарный запас ребенка». Тре­тья задача — обучить ребенка грамматически правильной речи.

Работа по усвоению ребенком родного языка, по мнению Ушинского, должна начинаться с самых первых дней и «по сво­ей первостепенной важности для всего развития человека долж­на составлять одну из главнейших забот воспитателя».

Предпосылки (условия) образования устной речи.К числу обя­зательных факторов детской речи относится в первую очередь наличие у детей хорошего слухового внимания, речевого слуха и произносительных возможностей.

Уже Ж. Ж. Руссо писал, что дети слышат разговор с самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем они могут по­нимать сказанное и, тем более, отвечать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются в начале их ухом также отчетливо, как нашим.

Орган речи у маленьких детей еще инертный, замечает Руссо, и лишь мало по малу старается подражать окружающим звукам. Поэтому целесообразно, чтобы первые членораздельные звуки которые ребенок слышит, были «редки, легки, ясны, часто по­вторялись».

Руссо считал полезным, чтобы маленького ребенка забавляли песнями и веселыми и разнообразными звуками. И в то же вре­мя он категорически возражал, чтобы ребенка оглушали «мно­жеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего кроме интонации».

Большое значение в развитии детской речи придавал раз­витому слуховому восприятию и окружающей речевой среде И. Г. Песталоцци, который много писал об этом.

Первым до слуха ребенка, по мнению Песталоцци, доходит его собственный голос и голос матери, который он слышит, как следствие своего голоса. Ребенок кричит, и мать отвечает ему, он слышит голос отца и голоса членов семьи. Когда они впервые через слух доходят до его сознания, они представляют для него лишь просто звуки, о которых он ничего не знает. Но время это скоро проходит. Ребенок постепенно учится устанавливать связь звуков с их причиной, и это происходит в том же порядке, в котором они доходили до его сознания.

Первое ощущение связи звука с предметом — это ощущение связи голоса матери с нею самой. Поэтому ее поведение при руководстве первыми впечатлениями ребенка оказываются решаю­щими в том, получит ли он правильное первоначальное развитие ума и чувства или же с самого начала окажется запущенным.

Как только ребенок научится связывать голос матери с нею самой, круг его познаний начинает все далее расширяться. Он начинает устанавливать связь всего происходящего в «кругу его чувственного опыта» — шевеления, хождения, падения, стука и т. д. — с теми предметами, которые эти звуки издают. «Так в ребенке развивается через чувство слуха общее понятие каждого типа звука, как такового, т.е. определенного и особенного, что присуще шуршанию, воркованию, разговору, пению».

В дальнейшем ребенок научится узнавать и применять в каче­стве выражения своего самосознания и впечатлений словесные знаки. Он должен будет научиться понимать не только связь между звоном колокола и самим колоколом, но и связь слова «колокол» с предметом, называемым колоколом, связь слова «звон» со зву­ком, называемым звоном.

Младенец слышит в своем окружении много звуков и слов. Многие из них часто повторяются. Ребенок слышит их слухом, они становятся знакомыми, и он даже привыкает их воспроиз­водить, вначале совершенно не понимая их значения. Однако, это предварительное, смутное знакомство с ними на слух и впос­ледствии беглость в их воспроизведении служат «существенно полезной подготовительной ступенью для реального формиро­вания способности к речи». Причем очень благоприятные усло­вия создаются там, где ребенок с колыбели живет в такой среде, где достаточно много и о многом говорят, особенно о предметах ближайшего окружения ребенка.

Песталоцци подчеркивает, что «на формирование всех элемен­тов речи у ребенка исключительно сильно и разносторонне имеют влияние механические подготовительные средства слушания чу­жой речи». Слушая, как говорят другие, ребенок не только заучи­вает номенклатуру родного языка в очень широком объеме, «он еще чисто мнемонически и обобщенно упражняется в примене­нии форм склонения и спряжения со всеми их изменениями».

Исходя из сказанного выше, Песталоцци настоятельно реко­мендует развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. «Ребенок должен достигать большего, чем просто опознание звуков. Величайшая тонкость слуха в различении звуков и величайшее искусство в подражании им еще не развивают ребенка в собственно человеческом смысле. Только обучение речи дает ему специфически человеческое развитие».

С этой целью необходимо использовать многообразие и за­манчивость звуков, доводить до слуха ребенка звуки речи то громко, то тихо, то нараспев, то со смехом. Все это делать живо, весело, по-разному, чтобы вызвать у ребенка желание лепетать, их повторяя.

Уже с колыбели нужно ежедневно произносить в его присут­ствии простые слова, «а не предоставлять всецело развитие орга­нов речи случаю, что обычно ведет к запаздыванию». Песталоц­ци считал, что нельзя предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдут ли звуки речи до ушей ребенка рано или поздно, в обильном или скудном количестве. «Важно, чтобы звуки речи стали ему известны во всем своем объеме и по возможности рано». Знакомство ребенка с ними должно быть завершено еще до того, как у него разовьется способность произносить.

Взгляды Песталоцци на значение слухового внимания и рече­вого слуха в развитии детской речи впоследствии нашли свое дальнейшее развитие в работах В. Ф. Одоевского, который веду­щую роль в воспитании ребенка отводил слову воспитателя. «Жи­вое слово может производить могучее действие на все внутрен­нее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нрав­ственное». При этом речи воспитателя («наставницы») он при­давал значение образца, которому должны подражать и учиться дети. Поэтому он тщательно прослеживает, какими должны быть: речь воспитателя, обращенная к детям, ответы воспитателя на вопросы детей, вопросы к детям.

Речь воспитателя должна обладать следующими качества­ми: простотой, выразительностью, эмоциональностью, внят­ностью, убедительностью, последовательностью. Очень оши­баются, указывал Одоевский, те, кто полагает, что разговоры с детьми не требуют с их стороны особенного искусства, что тут все дело в хорошем намерении и ценном содержании, а не в способе выражения. «Как бы ни были обширны познания на­ставницы, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, ко­торые она желает внушить детям, все это останется бесплод­ным или принесет даже более вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убе­дителен для ребенка».

Мало того, что ребенок слушает воспитателя. Как он слушает, понимает ли сказанные слова, возбуждают ли они в нем опреде­ленные чувства или понятия — вот круг вопросов, которые дол­жны волновать воспитателя.

Обращая внимание на «шаткость» смысла слов, «произволь­ность» их значения, отчего даже взрослые не всегда понимают друг друга, Одоевский рекомендует воспитателю в разговорах с детьми обратить внимание на доступность речи для их понима­ния, «спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, и потом уже... вести его вверх постепенно и осторожно, соразмеряя свои шаги с шагом ребенка».

Необходимо использовать в разговорах с детьми понятные для них обороты речи, выражения. Говорить как можно проще. «Жи­вое слово», обращенное к ребенку должно быть согрето «непод­дельным одушевлением». Говорить надо без излишних «длин­нот» и растянутости. Слова воспитателя должны отражать его мысль, убеждения, «а не говориться так только, по правилу и ради наставления детям». Дети должны пенить каждое слово вос­питателя. «Слово есть вещь святая».

Вопросы к детям должны быть достаточно просты и ясны, «но не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и ребенку не над чем было подумать». Система вопросов к детям должна помочь научить их правильно отвечать. При этом вопросы долж­ны быть поставлены так, чтобы ребенок «не мог ответить каким-нибудь одним словом, а должен был бы непременно для ясности смысла сказать в ответ целую правильную фразу». Это связано с тем, что, по наблюдениям Одоевского, дети говорят обычно не­ясно и сбивчиво, торопятся передать свою мысль как-нибудь, не заботясь о точности и правильности выражения.

Одной из форм исправления неправильностей детской речи является система встречных и наводящих вопросов, чтобы ребе­нок самостоятельно нашел ошибки в своей речи «посредством собственного размышления и соображения» и чтобы он сам себя исправил.

Воспитателю необходимо следить также за тем, как он отве­чает на вопросы детей. Ответы воспитателя должны строиться «не как-нибудь, не рассеянно и небрежно, а сколько возможно яснее и полнее»; для этого необходимо самому иметь ясные по­нятия о предмете разговора. Нельзя ограничиваться сухими, крат­кими, казенными ответами; это допустимо лишь в отношении детей, склонных к пустой болтовне. В то же время ответы детям не должны грешить длиннотами и растянутостью выражений. Нередко целесообразно отвечать вопросами на вопросы детей, чтобы навести их на самостоятельные ответы.

Одоевский считал необходимым, чтобы воспитатель, разви­вая речь детей, добиваясь от них речи неторопливой, обдуман­ной, последовательной, точной, внятной, ясной, полной, гра­мотной, — сам давал образец правильной речи и тем самым спо­собствовал воспитанию ее у детей.

Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть до­статочно совершенны произносительные возможности:состояние и подвижность органов речи.

Еще Руссо обращал внимание на то, что орган речи у малень­ких детей инертный и лишь постепенно приспосабливается к подражанию речевым звукам. Песталоцци, в свою очередь, от­мечал, что ребенок очень рано ощущает в себе способность вос­производить слышимые им звуки. Причем лишь практическое «применение ее по настоящему и реально укрепляет органы речи ребенка, постепенно и незаметно, но изо дня в день». Он указы­вал, что ребенок не умеет говорить до тех пор, пока не разовьют­ся его органы речи. И овладение родным языком — как в отно­шении развития органов речи, так и в отношении усвоения язы­ка — происходит у ребенка медленно и постепенно.

Значительно полнее об органах речи у человека говорит М. В. Ломоносов. Он находит их «столь хитро устроенными, о чем невозможно и помыслить без удивления». Устроенными для выговора органами речи являются: губы, зубы, язык, нёбо и гортань с расположенными близ нее частями, т. е. с язычком и «со скважинами в ноздри». В зависимости от движения органов речи Ломоносов впервые делает попытку классифицировать зву­ки русского языка. В этой первой классификации с современных позиций много неточностей, ошибочного, но сам принцип раз­личения звуков от места и способа их образования не вызывает сомнений.

В зависимости от положения и движения органов речи он делит звуки (и соответствующие им буквы) на гласные и со­гласные.

Гласные образуются, по его мнению, от разного положения рта («расширения», «стиснения», «округления» и «протяжения»). В свою очередь, они могут возникать от удара воздуха в пере­днюю часть рта, ближе к губам (это «тонкие» или «острые» звуки я, и, е, ю) или от удара воздуха во внутреннюю часть рта, ближе к гортани (это «дибелые» или «тупые» звуки а, э, ы, о, у).

Согласные звуки образуются «от расположения или движе­ния» отдельных органов речи. От «расположения» зависит про­изношение звуков в, ф, ш, з, с, ж, х. «Движение» может быть двояко: это «ударение» или «трясение». «Ударением» образуются звуки: б, г, д, к, л, м, н, п, т, ц, ч; «трясением» — р.

Согласные звуки, по классификации Ломоносова, делятся на твердые и мягкие в зависимости от напряжения органов речи и силы выдыхаемого воздуха. Поэтому, по его мнению, к твердым губным звукам относятся п, фк мягким — ж, з; к твердым языч­ным — т, к мягким — д и т.д.

К. Д. Ушинский, раскрывая физический источник языка, ука­зывал, что в бесконечном разнообразии движений, вызывающих речь человека, принимает участие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная система нервов и мускулов». Среди нервов, уча­ствующих в речи, он называет тройничный, лицевой («личной»), блуждающий, подъязычный. Он указывал, что ветвь тройнично­го нерва управляет движениями нижней челюсти не только при жевании, но и при произношении слов, что при парезе этого нерва движения челюсти нарушаются. Подъязычный нерв снаб­жает двигательными волокнами все мышцы языка. Отсюда по­нятно важное значение этого нерва в образовании звуков речи.

Ушинский обращает внимание на то, что язык принимает важное участие в речи, но кроме него в этом акте, принимают участие мышцы и лица, и нижней челюсти, и гортани, и мыш­цы, управляющие движением легких.

Составные компоненты устной речи.К числу основных состав­ных компонентов, составляющих устную речь человека, отно­сятся: звуки речи, слоги, слова, фразы, а также выразительность, мелодика, темп и ритм речи.

Звуки речи.Ломоносов звуки речи и буквы, их изображающие, называл «неразделимыми частями речи». Я. А. Коменский, опре­деляя начало развития речи у детей, считал, что обычно это про­является во втором полугодии первого года ребенка и что именно в это время в детском языке формируются отдельные звуки и сло­ги. Он считал необходимым научить ребенка говорить ясно и от­четливо, для этого он должен отчетливо произносить звуки род­ного языка. Поэтому «как только язык у детей начинает действо­вать лучше, вредно позволять им говорить картаво», иначе они впоследствии вынуждены будут «отучиваться от того, чему ранее научились неверно». Он считал необходимым ясный и отчетли­вый выговор у детей, чтобы быть достаточно понятным для окру­жающих. Требовал обращать внимание воспитателей на то, «что­бы дети произносили слова правильно и отчетливо», и рекомен­довать для чистоты произношения использовать в работе с детьми проговаривание скороговоркой каких-либо длинных или сложных слов (типа «таратануара», «Навуходоносор» и др.).

Для формирования правильного произношения звуков Песталоцци считал необходимым, чтобы взрослые помогали ребен­ку в этом «при помощи искусного, психологически-обоснован­ного расположения рядов звуков и хорошо разработанных при­емов». При этом взрослые должны стремиться к тому, чтобы та­кое произношение звуков доставляло ребенку удовольствие.

Слова.«Человеческий язык состоит из слов, — писал Комен­ский, — которые относятся не к чему-то несущественному, но к определенным вещам, явлениям. Они как бы переносят их образ из ума говорящего в ум слушающего», Он считал, что «речь тем лучше, чем более она содержит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее заключает она вещей и понимания. Ибо, именно в этом заключается преимущество человеческой речи перед сло­вами попугаев, и преимущество разговора мудрых мужей перед болтовней старых баб». Он называл слова (развитие словаря), которые он должен уметь понимать, произносить, изменять, на­чиная с первого — второго года жизни.

В первое шестилетие, по наблюдениям Коменского, дети вос­принимают все в общих неясных очертаниях, замечая, что они видят, слышат, вкушают, осязают. Обучение речи в этот период в основном «будет состоять в том, чтобы ребенок мог назвать столько вещей, сколько их знает, хотя бы он мог выразить это пока с ошибками». Дети должны привыкать называть своим име­нем все, что они видят вокруг и чем занимаются.

При этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы дети произносили слова правильно и отчетливо.

Ж. Ж. Руссо одним из условий формирования правильной речи ребенка считал наличие у него небольшого словаря, мотивируя это тем, что «плохо, если у ребенка больше слов, чем идей, и если он может наговорить больше, чем обдумать». Другими сло­вами, он считал необходимым не торопиться с накоплением сло­варного запаса у детей, а больше уделять внимания его внутрен­нему содержанию. Поэтому считал необходимым, чтобы ребе­нок, начинающий говорить, слышал «только такие слова, кото­рые может понять», и говорил «только такие слова, которые мо­жет выговаривать».

И. Г. Песталоцци считал, что для того, чтобы «смутное созна­ние стало отчетливым», ребенку нужно дать названия различ­ным вещам и их свойствам. По мере того, как в ребенке будет пробуждаться осознание, что «он видит, слышит, осязает, обо­няет и ощущает на вкус, у него все сильнее будет проявляться желание узнать слова, выражающие эти впечатления, и уметь ими пользоваться».

При обучении словам или названиям необходимо знакомить детей с определенными названиями предметов. Благодаря этому дети уже с самого раннего возраста подготавливаются к произ­несению названий этих предметов, «выведенному из способнос­ти произносить звуки». Обучение названиям, по мнению Песта­лоцци, заключается «в изучении рядов названий важнейших пред­метов из всех разделов царства природы, истории и географии, человеческих профессий и отношений». Тысячекратное повто­рение названий, по мнению Песталоцци, «делает их познание ясным для ребенка, а применение привычным».

Большое значение в совершенствовании словаря у ребенка Песталоцци придавал использованию слов во фразе. Фразы помогают ребенку замечать, догадываться, постепенно со все воз­растающей ясностью понимать и постигать значение отдельных слов и характер их взаимосвязи во всем, что он слышит и сам говорит. Каждое отдельное слово поясняет здесь другие слова, связанные с ним этой фразой, поэтому-то фраза в целом, по мнению Песталоцци, легче запоминается, чем отдельное слово.

Фразы.Для развития фразовой речи, по мнению Коменского, детей до шестилетнего возраста необходимо обучать припомина­нию и рассказыванию того, что произошло недавно, как ребенок действовал. Ребенок должен приучиться спрашивать и отвечать на вопросы («Если спрашиваешь и отвечаешь на вопрос, делай это ясно, коротко и просто»). Необходимо приучать детей твердо держать мысль в пределах предложенной темы, и не отклоняться в сторону.

Ж. Ж. Руссо замечал своеобразную особенность оборотов дет­ской речи. Он подметил, что детская речь обладает правилами более общими, чем у взрослых. «Можно удивляться точности, с какой малые дети следуют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас только своей редкостью, или потому, что обычай не допускает их».

И. Г. Песталоцци развитие фразовой речи у детей видел в том, чтобы научить их выражаться о предметах и обо всем, что дети в состоянии о них узнать. Видя главную цель и значение языка в том, чтобы вести ребенка «от смутных чувственных вос­приятий к четким понятиям», он опр