Обратная связь
|
Характеристика фонематической алексии
Встречаются дети, в прочих отношениях часто ничем не отличающиеся .от своих сверстников, которые в течение 2—4 лет обучения не овладевают чтением. Некоторые из них за этот период с неимоверным трудом усваивают только отдельные буквы, не умея их сливать в слова, даже в слоги (буквенная, литеральная алексия). Другие же довольно скоро усваивают отдельные звуки, но с трудом научаются читать слова и складывают звуки в слоги и слова крайне медленно и с грубыми ошибками, обычно не встречающимися у школьников.
Такие дети хорошо помнят отдельные буквы, короткие слова, безошибочно списывают. Но у них буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком).
Подобный разрыв буквы со звуком обусловливается плохим фонематическим слухом. Алексики плохо по слуху различают отдельные звуки слова, особенно сходные по звучанию (оппозиционные и т.п.) Они не только не могут правильно прочитать, но и показать на предложенном материале названные буквы, слоги и короткие слова. Из-за нарушения фонематического слуха у них все звуки неустойчивые, легко соскальзывающие с одного на другой, что и нарушает стабильность словесных образов.
Помимо нечетких слуховых стереотипов звуков речи, процесс чтения затрудняется неумением сливать звуки в слова вследствие отсутствия, как указывает Левина обобщенных слоговых образов , т.е. способности сливать звуки аналогично уже изученным более легким слогам, согласно усвоенному учеником общему принципу слияния звуков в слоги. Но для этого ребенок должен четко различать каждый звук слога. По мере накопления опыта уподоблять один слог другому ученик при чтении быстро узнает слоги в лицо, так как у него уже имеются соответствующие обобщенные представления их.
В процессе усвоения чтения постепенно создаются у ученика и обобщенные звукобуквенные стереотипы слов, опирающиеся на четкий, устойчивый слоговой и звуковой состав. В противном случае одно и то же слово может читаться в разные моменты по- разному (стол — «тлсо» — «толь» — «лот» — «лст»).
Обучение. Вследствие связанности нарушений чтения и письма и их механизмов с устной речью соответствующим образом строится методика их устранения. Основным средством в преодолении алексии и дислексии (в плане профилактическом) является возможно раннее, до поступления в школу, развитие у детей фонематического слуха (звукового анализа). Для анализа вначале берутся самые короткие и понятные ребенку слова типа ау, уши, зубы и т. п. Анализ проводится в форме игры. Исходя, например, из звукоподражания, играют в поезд (уу), в маму, убаюкивающую дитя — куклу или подружку (ааа). После этого сразу воспроизводится у + а. Затем спрашивают, что получится, если к гудку у прибавить а. Ответ: уа. Кто так кричит? (воспитатель имитирует плач ребенка). Далее проводится игра в плачущего ребенка (мать: а-а-а, дитя: уа!). Наконец, предлагается всем вместе помочь Вите поплакать; одни начинают (у), другие кончают (а).
Звук ш обыгрывается в .поезде, (ш-ш-ш), после чего его отыскивают в слове уши.
Подобный фонематический анализ сопровождается показом артикуляции перед зеркалом с последующим чтением с лица. («Угадайте, что я хочу сделать, сказать?» Ответы: у, или поезд гудит, или мама баюкает.
Дальнейший этап — вычленение оппозиционных звуков в паронимах и в речи вообще.
В старшей группе можно показать буквы разрезной азбуки и почитать книжку (найти под диктовку буквы), произвести звуковой анализ, называя по порядку все звуки слова, а затем по заданию 1-й, 3-й звук и т. п.
В случаях уже обнаружившейся алексии или дислексии у детей школьного возраста развитие звукового анализа вначале ведется примерно в таком же виде, но вычлененные звуки сразу же связываются с соответствующими буквами и с чтением проанализированных слов.
Особенно тщательно анализируется звуковой состав слога с отыскиванием его звуков в других словах, с сопоставлением слогов, отличных лишь одним звуком и т. п.
Много внимания уделяется анализу слогового состава слова с последующим синтезом.
Слоги изучаются в порядке постепенного усложнения: открытый (па), закрытый при одном или двух согласных (ап, сот-ник), со стечением согласных в начале (ска-ла, стра-на), в середине и в конце слова (вер-стак, ко-рабль). Используется применение наглядности в виде полосок, линий.
Вся работа по звуковому анализу сочетается с записыванием прочитанного, учитывая связь процессов чтения и письма (осмысленное письмо одновременно сопровождается чтением, часто с проговариванием вслух или шепотом); нарушение чтения почти всегда связывается с нарушением письма. Поэтому при корригирующем обучении чтению необходимо одновременно работать и над письмом, используя все указанные приемы для воспитания связи графемы с фонемой.
Следует возможно раньше переходить к самостоятельному письму с предварительным звуковым анализом. Такое письмо содействует слиянию звуков, следовательно, и чтению. При алексиях на первых порах рекомендуется слоговой метод чтения, причем этап слогового чтения занимает длительное время.
При невозможности на первых порах звукового анализа следует начинать с буквенного анализа слова, что поможет и звуковому анализу: он уточняет ‚ звуковой состав слова, особенно если увязать с показом артикуляции кинестетические и осязательные ощущения.
Содержание читаемого должно быть понятным чтецу: это облегчает чтение При затруднениях логопед напоминает смысл слова, не произнося самого слова: при слове ам — Так лает собака — слово узнается и прочитывается.
Обучение чтению в этих случаях проводится очень медленно, с частыми повторениями пройденного, с использованием всех видов наглядности игр (лото, вырезывание и разрисовка букв из уже проанализированных и прочитанных слов и составление из них новых слов и т. п.
Соблюдается принцип: от анализа устного слова — к чтению его. Следовательно, изучение звуков, слогов производится только после вычленения их из слова, в свою очередь взятого из фразы.
Характеристика оптической алексии и дислексии
Оптическая алексия и дислексия заключаются в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы.
Различаются литературные алексиии дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы называются, но слова не узнаются). Ребенок может видеть, списывать буквы, хотя иногда и с затруднениями, но не узнает их, т.е. не соотносит их с определенными звуками. Основной причиной неузнавания буки является неточное, нечеткое восприятие их, неустойчивость представлений о них. Одна и та же буква в различные моменты воспринимается как разные буквы, создается мерцающее представление о ней.
Смешение букв, согласно наблюдениям Шиф, не только зависит от количества сходных черт, но главным образом от того. как отражается и сохраняется в памяти алексика весь облик буквы. Обычно в образе буквы сохраняется основное ее строение — некоторые детали отпадают, а сходные черты преувеличиваются, что и содействует взаимоуподоблению, т.е. смещению. Вот почему буквы-заместители всегда проще замещенных. В качестве заместителей выступает небольшое число букв, которые легче узнаются. Иногда дети не замечают крупных частей буквы, а часть буквы принимают за всю букву или пространственно перемещают ее части. В результате таких искажений теряется возможность узнать букву. Поэтому буквы легко смешиваются одна с другой, особенно сходные по своему начертанию, и тем более, если они в слове близко расположены друг от друга. Особенно часто смешиваются, пропускаются при чтении (не замечаются) или меняются местами в слове, в печатном тексте с-е-щ-б, н-п-и, ц-ш-щ, б-в-е, в рукописном — п-я, я-ав, с-е, с-о, и-ц, ш-щ, у-д.
В силу такой патологической лабильности оказывается невозможной или очень ослабленной связь буквы со звуком (с одним звуком одновременно, но динамически связывается несколько букв): при первом чтении слова ребенок видит в нем одни буквы, при втором — другие и т.д. У ребенка не воспитываются стабильные зрительные стереотипы слов, затрудняется узнавание их, что задерживает быстроту чтения. При подобной неустойчивости зрительных стереотипов буквенного состава у ученика развивается стремление угадать слово, схватить его сразу, что ведет к грубым ошибкам.
У таких детей наблюдаются недочеты в оптических восприятиях и вне речи. Иные из них плохо различают знакомые лица и сходные предметы, с затруднением списывают буквы, особенно слова, делают ошибки в рисовании (не замечают деталей, часто существенных — трубы не крыше, двери переставляют структурны части и т. п.).
Из-за невозможности сразу видеть несколько отдельных букв и последовательно переводить взор с буквы на букву происходит извращение окончаний (пугаются падежи, времена).
При поражении правого полушария хуже читается левая сторона слова (вместо Маша читают «каша»), а по мнению некоторых ученых, наблюдается и зеркальное чтение. Слово читается справа налево (акур — рука) или же переставляются некоторые слова и буквы (урка, ркуа, кару — рука).
Общий смысл фразы помогает прочесть отдельные слова ее, но вместе с тем наталкивает нередко и на ошибочное чтение по догадке. В подобных случаях дислексий бухштабирование, т.е. вобуквенное чтение, не всегда помогает.
Так как наша речь, в частности и чтение, представляет собой сложный комплекс, то обычно нарушаются лишь некоторые компоненты этого комплекса, остальные же в той или иной мере сохраняются и могут быть использованы для компенсации дефекта.
При оптической алексии остаются ненарушенными слуходвигательные и рукодвигательные стереотипы. Этим объясняется то, что ребенок, не узнавая данных букв, может указать их под диктовку логопеда. Помогает узнаванию букв и предварительное выписывание ее пальцем в воздухе: рукодвигательный стереотип буквы оживляет соответствующий слуховой ее стереотип, который и связывается с данной буквой (восстановление зрительного образа обходным путем).
У грамотных до болезни алексиков и дислексиков патологические процессы протекают несколько иначе, Хотя распад оптического стереотипа слова нарушает и зрительные стереотипы отдельных звуков, у них многое сохраняется из бывших навыков чтения, а при словесной слепоте — и самостоятельное письмо, что используется в процессе восстановления чтения. Сюда относятся: рукодвигательные стереотипы, узнавание буквы, названной логопедом, беглость чтения, стремление читать по верхам, не вглядываясь в каждую букву, наконец, готовые, сохранившиеся в памяти, хотя и неустойчивые, стереотипы букв. У алексика добукварного возраста все перечисленные моменты речи надо впервые воспитывать и уже в процессе обучения использовать (как основу или обходной путь) здоровые компоненты речи.
Методика. 1. Ученики приучаются детально анализировать различия и сходства между близкими по начертанию буквами в данном слове, в особенности при знакомстве с новой буквой. После такого анализа и называния каждой буквы прочитывается все слово и записывается или складывается из подвижных букв с проговариванием. Слово сначала списывается, затем записывается под слуховую диктовку, и, наконец, под зрительную. На уровне чистописания рекомендуется писать не подряд одну букву, а поочередно с известной уже сходной буквой (с — е — с- е) и с обязательным четким проговариванием. У необучавшихся детей словарь и порядок его чтения определяется букварем.
Для алексиков, уже владеющих грамотой, этот словарь подбирается в соответствии с ведущими западениями у них.
Предварительно, после анализа, для подкрепления выявленных особенностей буквы она обводится в воздухе пальцем, а затем уже произносится.
Полезно чтение рукописного текста.
2. После прочтения слова с новой буквой к ней и ко всему слову подбираются сходные буквы (к букве н подбирается и, п: сын — сноп, суп, огни и т. д.); сходные буквы подчеркиваются и обязательно произносятся.
3. Неустойчивые буквы разлагаются на свои элементы (надо иметь соответствующий дидактический материал, взятый из руководства по каллиграфии), а затем снова складываются из них. Буквы складываются из готовых элементов (по Ананьеву).
4. Рекомендуются также (Шиф и др.) кинестезические подкрепления зрительных образов букв путем ощупывания рельефных или наждачных букв, что тоже содействует припоминанию названия буквы, хотя и не восстанавливает оптических представлений о ней.
5. Применяются буквы, изображенные в форме сходных вещей животных (з — в виде змеи, ж — жука и т.д.).
6. При сужении зрительного поля помогает закрывание нечитаемой части слова. Этот же прием употребляется и при «зеркальном чтении». Слово постепенно, по слогам, открывается слева направо. Здесь применяется и чтение столбиков слов, в которых левые и правые части одинаковы: усвоенная одинаковая часть облегчает чтение вторых, разных частей слова. Практикуется и в букварях. В случаях оптических алексий и дислексий звуковой анализ отодвигается на второй план, так как не содействует успеху.
Алексия на почве теменных поражений передней,задней или нижней области— какпервичных, так и вторичных (например, при диашизе). По Лурия, такой алексик слышит и различает фонемы. Но в вследствие пространственной апраксии (плохо дифференцирует правую и левую сторону, пугает расположение пальцев и т. п.) он охватывает сразу только 2—3 буквы из-за сужения зрительного поля, переставляет их элементы и т.д. У таких детей нарушено и рисование: не схватывают деталей предмета вместе, не видят и не представляют соотношения вещей, отдельные элементы предмета совмещают в одно целое. Речь тоже нарушена; при ненарушенном произношении они плохо сочетают слова и синтагмы, так как у них устойчивы только корневые части слова, а остальные легко нарушаются. В связи с этим расстроено и понимание синтаксических категорий. Так, слова дочка и мама они узнают, но выражения мамина дочка не понимают; затрудняются в построении словосочетаний (уважающий или уважаемый Вас). Следовательно, теменные алексии связаны с нарушением высших форм устной речи.
Методика. Сначала воспитываются грубые ориентировки в пространстве на вполне конкретных и элементарных формах деятельности детей (пойди вперед, ото двинься назад, что лежит внизу? направо? налево? и т. п.). В этом же плане изучаются обстановка комнаты, садика, дома на улице. Затем части, детали какого-либо объекта вычленяются с осознанием их соотношения и значения (где печная труба? зачем она?). В таком же роде проводится работа по картинкам. В указанных занятиях полезны сопоставления объектов с указанием сходных и отличных признаков.
Вторым этапом занятий является рисование с аналогичным анализом. После этого переходят к работе над речью. Базой служит устная речь. На основе звукового анализа слова и последующего синтеза проводится чтение этих же слов (сначала коротких) по буквам, складываемых самим учеником из букв разрезной азбуки. При этом сперва ученик складывает и многократно ощупывает каждую букву в отдельности, их взаиморасположение в слове, увязывает порядковое место каждой буквы, называет, какая из них справа, какая слева, с выключенным зрением. После этого подобная же работа проводится со зрением.
Ошибки в чтении из-за косноязычия или скороговорки изживаются работой нал устной речью. Затруднения в чтении, обусловленные непониманием смысла читаемого, устраняются работой над семантикой речи. Вообще во всех случаях алексии иногда полезно, не называя слова, напоминать смысл его (что едят? на чем ездят?.
Алексия и дислексия при афазиях
1. Первичное оптическое отчуждение буквы от звука
На почве разрыва временных связей между знаком, как сигналом смысла, и самим смыслом, что наблюдается при ранних стадиях афазии, особенно при поражении затылочной системы мозга, афазик не узнает букв, а следовательно, и не читает. В этом случае связывают букву с оптической идеограммой, начинающейся этой буквой (показывается буква и читается словоидеограмма, например д и дом), или с артикулемой ее (перед зеркалом одновременно с показом буквы произносится звук). Затем буква изучается в различных оптических видах (большой и малый размер, печатный и рукописный шрифт), и таким образом восстанавливается обобщенный знак — графема.
Особенно полезным считается включение сохранных кинестетических начертаний графем (использование умения писать, хотя бы без осмысления графем). Бывает, что афазик пишет под диктовку, не зная букв. Поэтому простое обведение буквы иногда создает обходные пути и перестраивает нарушенную систему. Сначала буквы обводятся карандашом, пальцем, затем — одними глазами.
Еще большее значение имеют анализ графической структуры буквы и составление из вычлененных элементов снова этой же буквы, а также сопоставление букв с одинаковым у них элементом (проф. Ананьев). Этот метод часто дает быстрый успех.
2. Причины не оптического характера
При сенсорной (акустической) афазии у афазиков, хорошо читавших до заболевания, характер нарушения чтения иной, чем у малограмотных: они схватывают слово целиком без аналитико-синтетического процесса (без механизмов вторичной коррекции), без чего не могут читать слабограмотные или начинающие читать дети. Но такое угадывание слов, конечно, знакомых, ведет к частым ошибкам. Незнакомые же или бессмысленные слова они не в состоянии прочитать. Некоторые из них даже не узнают отдельных букв, но узнают целые слова.
При таких нарушениях сохраняется стремление читать (писать).
Случается, что буква вызывает нечеткие, нестойкие фонематические образы, иногда соскальзывающие на другие фонемы. При акустической (сенсорной) афазии — замена букв типа ж — з — ш (зар, зал, шар, сар вместо жар), а при афферентной моторной афазии — замена гоморганных звуков л — н — д (СЛОНвместо СТОЛ), но чтение слов как идеограмм сохраняется с присущими такому чтению ошибками.
Подобные нарушения устраняются
1. Методом опорных оптических идеограмм (буква напоминается показом слова: к — Катя, г — гора) с последующей дифференциацией от близких звучаний.
2. Изучением рядов слов, начинающихся одной и той же буквой. При афферентной же моторной афазии сюда прибавляется чтение вслух с опорой на чтение слова с лица (оральный образ) т.е. на оптическое восприятие, которое заменяет утерянные внутренние артикуляторные связи и позволяет найти нужное звучание буквы. В дальнейшем читаются без особого затруднения твердые и мягкие слоги (то-ту-те) для фиксации афазиком нужных артикуляторных отличий звуков в сочетаниях.
Переходя от громкого чтения к шепотному, от шепотного — к беззвучному (про себя), усваивают динамические стереотипы словесных звучаний. Чтение «по верхам», по догадке, не допускается как вредное.
При эфферентной моторной афазии, но сохранном узнавании букв, нарушено объединение изолированных букв в одно сукцессивное целое и удержание схемы целого слова (Лурия). Нарушается порядок букв.
Первая задача — научить сливать звуки и слоги. Достигается обычными школьными методиками и некоторыми специальными приемами к последним относятся: 1) изучение группы слогов с одной и той же согласной, изменяющей свое звучание в разных комбинациях (та-то-те-ту и т. п.); 2) подстановка пропущенной буквы в простом слоге; З) расчленение слова на слоги и составление из них этого же или иного слова; 5) при закрывании экраном, кроме читаемого слова, остальной части слова.
Основным же приемом преодоления дефекта является смысловой анализ слова по морфемам. Эта работа подводит к обыкновенному немому чтению. Параллельно с динамикой успеха стираются длительно устойчивые трудности образования слога, персеверации.
Так как все речевые процессы нормальные и патологические, тесно связаны друг с другом в силу целостной работы мозга, то и методы воспитания и коррекции разных сторон речи, как единого процесса, имеют много общего. Поэтому, например, некоторые способы коррекции самостоятельных форм алексии или аграфии применяются в аналогичных нарушениях при афазиях и наоборот.
В силу неразрывного единства процессов чтения и письма коррекция чтения всегда должна в той или иной форме сопровождаться письмом или складыванием из букв разрезной азбуки читаемого, как средством уточнения и закрепления. Особенно это полезно при суженном поле зрения и при зеркальном чтении.
Методика исследования чтения. Называние букв, чтение слогов и слов, связного текста, пересказ прочитанного или передача содержания по вопросам.
Аграфия и дисграфия
Аграфиями и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее (косноязычие, при афазиях), или вследствие поражений специфических механизмов письма, или, наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбудимость, плохая память на зрительные и звуковые образы и т. п.).
Дети, неспособные к нормальному усвоению чтения и письма, с величайшим трудом овладевают им при помощи длительного специального обучения. В тяжелых случаях в 1 классе массовой школы в течение нескольких лет они не усваивают даже алфавита, в более легких случаях не могут соединить буквы в слова и в лучшем случае пишут с чрезвычайными искажениями буквенного состава слова (пропуски, смещение, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно и т. п.). Такие ученики не замечают своих ошибок, хотя сознают свой недостаток и тяжело переживают его. Между тем интеллектуально они нормальны, удовлетворительно, а нередко и очень хорошо учатся по другим предметам. Такие дети встречаются редко (не более одного на несколько сотен), но они требуют особого внимания к себе.
Графическая речь, как усложнение 2-й сигнальной системы, исторически развилась на базе звуковой речи.
Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механизмов делает их особенно уязвимыми.
Всякого рода поражения центральных мозговых аппаратов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.
Процесс письма представляет собой сложный психофизический процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сводящийся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему. Акт письма — это сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и письмом чрезвычайно сложные и тоньше.
Для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы, т.е. наличие фонем и их правильных соотношений, присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих эти фонемы, т.е. обязательная связь фонем с графемами.
Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова. Сложный процесс образования фонемы — краеугольного камня устной и письменной речи — состоит в следующем. Отдельные особенности («варианты» по Лурия) звучаний каждого индивидуально- конкретного звука анализируются, отличаются от близких звучаний, обобщаются в форме устойчивого звукового образа фонемы, как смыслоразличительной единицы слова, которая на письме обозначается столь же обобщенной буквой (обобщаются оптические и рукодвигательные варианты), т.е. устойчивой графемой.
На основе такого внутреннего процесса происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с непрестанной. опорой на корригирующий внутренний слуховой (по преимуществу), оптический и кинестетический образ слова.
Естественно, что такой сложный психофизический процесс для начинающего писать представляет большие трудности. С практикой эти трудности сглаживаются по мере превращения письма в автоматизированный акт.
Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Существенное значение здесь имеет и наличие правильных и четких артикуляций, которые вначале явно участвуют в процессе письма, а затем в скрытом виде, выделяя и фиксируя нужные звуки (Лурия). Оптические же образы букв, вопреки обычным представлениям, и состояние моторных навыков руки здесь играют третьестепенную роль. Это очень важное научное положение должно являться исходным пунктом в построении логопедических методик в разделе расстройств письма: нарушение какой-либо из этих сторон письменной речи извращает ее; следовательно, надо предпринять известные контрмеры.
Те и другие психофизические процессы обеспечиваются здоровыми речевыми кортикальными системами, в которых осуществляется высший синтез акустических и оптических рецепций нашей речи.
Поражение этих систем (их органики или динамики) разрушает координацию указанных рецепций — происходит распад, дегралация 2-й сигнальной системы рефлексов, высших речевых процессов, разобщение или искажение связей между акустическими и оптическими рецепциями речи, нарушение возможности обобщения звуковых рядов и т. п. Соответствующие расстройства в области представлений проявляются в разнообразных формах аграфий и дисграфий.
Причину отсутствия или искажения письма необходимо искать прежде всего в состоянии слухо-речевых восприятий устной речи: недочеты их в той или иной степени отражаются на письме и составляют подавляющую массу детских аграфий и дисграфий. Помимо этого, имеется еще ряд причин, дезорганизующих письмо. Сюда относятся: плохой зрительный анализ (неразличение букв), расстройства рукодвигательных представлений письма и т. п.
Аграфия и дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
Эти расстройства письма проявляются в разнообразных формах, как-то:
1. Буква не воспринимается как графема (как сигнал фонемы).
2. Буква не связывается с соответствующим ей звуком, и наоборот.
3. Буквы не соединяются в слова или записываются беспорядочно.
4. Нарушен звуко-буквенный и словесный анализ (способность разлагать фразу на слова, а слова на звуки и буквы).
5. Нарушен словесный и звуко-буквенньхй синтез (соединение слов во фразы, букв и слогов в слова).
б. Скорость письма чрезвычайно замедлена. Как правило, списывание сохранено, устная же речь нарушена, что подтверждает акустический, а не оптический характер данных нарушений. Следует отличать эти нарушения от ошибочного письма при тугоухости, моторном косноязычии и расстройстве зрения. Между аграфиями и дисграфиями различие состоит в том, что в первом случае имеется полное отсутствие осмысленной записи вплоть до отказа писать, во втором случае письмо осуществляется, но с грубыми и своеобразными ошибками, не связанными со знанием грамматических правил и не встречаюшимися у обычного школьника.
Уже через полгода обучения грамоте можно убедиться в патологии у данного ребенка, так как в этот срок его сверстники успевают обучиться чтению и письму. Если он и заучивает с неимоверным трудом несколько букв или слов, то скоро их забывает. Он остается по нескольку лет в одном и том же классе без всякого успеха в грамоте. Некоторые из детей, вовремя не получившие специальной помощи, остаются неграмотными до 14—19 лет, а иногда на всю жизнь (бросают школу). Иные из детей в течение 3—4 лет пребывания в 1 классе усваивают лишь названия отдельных букв, но сложить из них слово не могут. другие же, как правило, грязно, неряшливо пишут изврашенные сплошь и рядом непонятные буквосочетания сходных по начертанию буки (механический набор букв: куа — палец, отск — стена, шап — шкап, жтега — доска, ктна — картина и т.п.). Читают крайне медленно (10—30 букв в минуту, тогда как установленная норма 100—200 букв). Между тем механически списывать, а также рисовать, записывать цифры и делать арифметические действия они могут вполне нормально.
Вокруг—этого дефекта, как и в других случаях речевой инвалидности, образуется болезненный психический комплекс (упадочное настроение, капризность и т. п.).
В основе некоторых случаев аграфии лежит отягчение (алкоголь, нервные болезни, иногда, по Ткачеву наличие других менее отягощающих факторов). Физиологическими механизм дефекта заключается в том, что нарушены ассоциативные связи между аппаратами зрения и слуха, тогда как эти связи между зрительными раздражителями вполне нормальны (дети легко списывают с печатного текста и печатным шрифтом с рукописного), а также нормальны связи в области слуха (произнесенные учителем звуки они легко запоминают и сочетают в слова). Обычно эти дети интеллёктуально нормальные, иногда даже одаренные, хорошо успевающие по другим предметам. Они тяжело переживают свой дефект и нередко, отчаявшись в успехе, упорно отказываются учиться писать. С. Мнухин отмечает, что такие дети плохо заучивают стихи и слабо воспроизводят графический ритм, а также затрудняются в рядообразованиях (перечисление по порядку дней недели, букв алфавита и т. п.).
В ошибках аграфиков и дисграфиков в общем встречаются все виды фонематических нарушений устной речи (замены, перестановки и т. п.) и синтаксических (слияние двух слов в одно, пропуски слов, предлогов и т. п.).
Типичной для этих детей является упорная сохранность их своеобразных ошибок в последующие этапы обучения, когда в основном они уже владеют письмом. Так, при написанной фразе Зная собака кусается, тот же ученик пишет: «Вы востухо ледали олы» (после двухлетнего специального обучения).
Иногда в течение всей жизни, даже при систематическом и правильном обучении, письмо и чтение остаются несовершенными.
Причины описанных ошибок разнообразны.
Общая причина нарушений письма — недостаточность развития понимания разнообразных соотношений элементов данной языковой системы. Такими элементами являются фонемы, как обобщенные акустические и кинестетические стереотипы звуков речи. В случае аграфии не происходит узнавания звука вследствие отсутствия обобщенных речевых стереотипов: возникают стереотипы единичные, неполноценные:
1) недостаточность фонематического анализа, что особенно сказывается в случаях оппозиционных звуков, приводящая к замене одних букв другими (это иногда наблюдается и в норме), к пропускам одного из таких смежных звуков (.свело — сверло, лапа — лампа); 2) запись только одного из элементов аффрикат, расщепление звука (тиси — часы, яйсо — яйцо). Многие ошибки происходят под влиянием наиболее сильных в том или ином отношении слуховых раздражителей, исходящих от одного из звуков слова. Часто это ударный слог, иногда — фрикатив (с соответствующей буквы начинается механическое складывание букв — бухштабирование), например: шбка — пушка, катус — рука.
Недифференцированность слуховых восприятий звукового состава слова ведет и к необычным искажениям фраз карека — скоро будет елка). Иногда дисграфия сигнализирует незамеченную тугоухость.
Для правильного письма, как полагает Левина, нужен вполне завершенный и более тонкий фонематический анализ, чем для чтения, тем более — для устной речи. Этим и объясняется наличие расстройства письма при нормальном произношении у данной категории детей.
МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ
1. В зависимости от состояния письма дается диктант слова или фраз, затем пересказ и сочинение. В текст должны входить все звуки в разных комбинациях (оппозиционные звуки в паронимах, в одном слове, во фразе, стечение согласных в одном слоге и т. п.). При затруднении в письме предлагается составление слов из букв разрезной азбуки. Для уточнения исследования проводится в ограниченных рамках и списывание.
2. Предлагается прочесть аналогичный материал, и учитываются особенности чтения.
З. Проверяется обычными методами устная речь с обязательным повторением трудных и новых слов, слогов с оппозиционными звуками.
4. Исследуется обычным путем состояние звукового анализа с учетом недостаточного опыта аграфика в этом деле (надо помочь ему понять задание).
МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ
Необходимо возможно раньше, до поступления в школу, начинать работу для предупреждения недочетов письма.
Основным приемом является исправление произношения, притом преимущественно путем развития фонематического анализа, особенно в отношении смешиваемых звуков. Одновременно с этим, ввиду недостаточности слухового анализа, ведется работа по дифференциации артикуляций (кинестетических, осязательных, зрительных ощущений).
Возможно раньше включается в это занятие и письменное обозначение звука (буква).
Хотя в норме воспитание графемы идет вслед за фонемой, у аграфиков, ввиду неполноценности фонематических стереотипов, буква вводится до появления фонемы. Она опирается не на диффузный еще слух, а на более реальный и точный элемент звука — его артикуляцию. В то же время оптический стереотип слова помогает аграфику удержать при воспроизведении в памяти надлежащий порядок букв в слове: буква помогает процессу звукового анализа.
Полезно на первых порах до написания буквы или слова писать их пальцем в воздухе, делая это точно и неторопливо.
Занятия с теми аграфиками, которые успевают по другим предметам, следует вести по особой программе, чтобы не задерживать их продвижения по этим предметам.
Дисграфии на почве расстройств устной речи.
Подавляющая масса дисграфий возникает на почве неправильного произношения (косноязычие в письме).
Зависимость ошибок в письме от несовершенств произношения вытекает из фонетического по преимуществу принципа нашего письма, на первой стадии овладения им: ученик пишет так, как говорит. Особенно много ошибок дают неправильности шипящих, свистящих, отсутствие звонкости в согласных. Нередко даже после устранения косноязычия ученик продолжает писать по-прежнему (пережиточное косноязычие). В таком случае еще действуют старые динамические стереотипы звуков или букв, подавляющие новые, еще не окрепшие. В этом процессе отражения звука речи в виде письменного знака решающим фактором является четкий и устойчивый правильный слуходвигательный стереотип (представление) каждого звука.
Установлено, что большую роль в письме играет двигательный, он же кинестетический базальный компоненты (Павлов) звука, слова, неразрывно связанный с слуховым.
Так, проф. Блинков показал, что при зажатом между зубами и губами языке у раненых в височно-теменные области письмо замедляется, появляются ошибки (пропуски, сокращения, перестановки).
Л. К. Назарова подтвердила это экспериментом с нормальными школьниками: они писали с раскрытым ртом и поэтому делали во много раз больше ошибок, чем при обычном положении его. Здесь сказалась заторможенность речевой кинестезии, в свою очередь затруднившая анализ звукового состава слова, необходимого для правильного письма.
О значении устной речи для письма писал К. д. Ушинский:
«Хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков — вот главные основания правописания»
Раздражения кожи, слизистой оболочки, особенно мускулатуры, возникающие при артикуляции, направляются в соответствующие чувствительные речевые системы (теменная доля), и, связавшись со слухоречевыми компонентами слова, облегчают возникновение оптического слова, а следова
|
|