Формирование научной школы кафедры логопедии

(К 35-летию образования вузовского отделения логопедии)

В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МШИ имени В. И. Ленина было открыто первое в вузовской системе логопедическое отделение. Но решающие предпосыл­ки к этому событию относятся еще к 1920 г., когда в Москве состоялся I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (председа­тель съезда — А. И. Ульянова-Елизарова, председатель оргко­митета — В. П. Кащенко). Это был съезд, на котором На­родный комиссар просвещения А. В. Луначарский отметил, что борьба с дефективностью может быть успешно решена только при советской власти и только при совместном уси­лии общества и государства. Здесь же, обращаясь к участникам съезда, А. М. Горький подчеркнул государственную важность и героизм труда дефектологов (X. С. Замский).

В числе организационных, научных и методических вопро­сов, касающихся обучения и воспитания дефективных детей, на этом съезде было принято решение о необходимости орга­низации высшего дефектологического образования в стране. В соответствии с этим решением в Ленинграде, Москве, Кие­ве начинается подготовка дефектологов в высших учебных за­ведениях.

Подготовка дефектологов с высшим образованием в Москве началась в Московском государственном институте дефективно­го ребенка Наркомздрава (сентябрь 1920 г.) и в Московском пе­дагогическом институте детской дефективности Наркомпроса (ок­тябрь 1921 г.), слитых впоследствии через ряд промежуточных преобразований в дефектологическое отделение педфака II МГУ (июль 1925 г.).

До 1925 г. дефектологическое образование давало студентам общую дефектологическую подготовку без специализации в ка­кой-либо одной области дефектологии. Первые учебные планы характеризовались тем, что студенты готовились одновременно по всем трем видам специальной педагогики (сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике) (Д. И. Азбукин).

С установлением высшего дефектологического образования в учебные планы дефектологических отделений были включены и специальные курсы по логопедии. Каждый студент-дефектолог был обязан приобрести теоретически знания и практические на­выки по логопедии. Необходимость логопедических знаний у студентов-дефектологов первоначально обосновывалась тем, что «де­фективные дети в большей мере, чем учащиеся массовой школы. страдают недостатками речи, тормозящими овладение грамотой и основами наук» (Ф. A. Pay).

В последующие годы с развитием специализации студентов-дефектологов разного профиля (олигофренопедагогов, сурдопедагогов, тифлопедагогов) логопедия преподается как «под­собная дисциплина». И поскольку дефектологическое отделе­ние, а затем (с 1931 г.) факультет не ставили своей закачен подготовку специалистов-логопедов, «курс логопедии был упрощенным, ориентированным, главным образом, на грубые нарушения речи (косноязычие, заикание, алалии, дисграфии и пр.)» (Ф. A. Pay)

В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина было открыто логопедическое отделение. Это было вызвано, прежде всего, научным обосновани­ем необходимости обязательной логопедической работы в об­щеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях, где результатами массового изучения детской речи было выявлено значительное число детей, нуждающихся в специализированной помощи. Стала очевидной необходимость логопедичес­ких знаний не только для олиго-, сурдо- и тифлопедагогог., но создание отдельного профиля специалиста-дефектолога — профиля логопеда.

Значительную роль в обосновании необходимой подготовки специалистов-логопедов сыграл также положительный опыт ло­гопедической работы в Великой Отечественной войне. «В обста­новке войны совместная работа врача и логопеда дала блестящие результаты по восстановлению речи после различных ранений» (Ф. A. Pay).

В связи с определением профиля специалиста-логопеда важ­но было положить конец долгим и широким научным дебатам, о принадлежности логопедии к медицинским или педагогическим наукам и, соответственно, о том, кто должен заниматься пре­одолением недостатков речи — врач или педагог.

Проф. Ф.А.Рау с сотрудниками кафедры, формулируя педаго­гические основы логопедии, писал: «На вопрос: нужно ли плохоговорящего лечить или учить и воспитывать, мы отвечаем: ле­читьнужно иногда, учить и воспитывать всегда,и не только речь, но и всю личность логопата. Вот почему подготовка логопеда должна строиться на педагогическом фундаменте».

Не отрицая положительную роль, которую играют в преодо­лении речевых расстройств медицинские мероприятия, прово­димые до и после, и параллельно с логопедической работой, и не подвергая сомнению необходимость «проведения принципа комплексности», Ф. A. Pay тем не менее считал нужным под­черкнуть, что недостатки речи могут быть устранены лишь пу­тем перевоспитания всей личности плохоговорящего, а не по­средством той или иной лечебной процедуры. «В отдельных же случаях, где требуется применение медицинских мер, полное исправление речевого недостатка достигается лишь в том слу­чае, если после лечения (или одновременно с ним) применяют­ся логопедические методы воспитания или перевоспитания речи и личности. По этим соображениям мы считаем в логопедичес­кой работе главным и решающим фактором педагогическую работу» (Ф. A. Pay).

В соответствии с названным профилем педагога-логопеда раз­рабатывался и первый учебный план для логопедического отде­ления. В этом учебном плане были предусмотрены в первую оче­редь дисциплины общественно-политического цикла:основы мар­ксизма-ленинизма, политэкономия, диалектический и истори­ческий материализм, научный коммунизм, логика. В общепедагогическую подготовкустудента-логопеда входили курсы по об­щей педагогике, истории педагогики, педагогической психоло­гии и школьной гигиене и др.

Логопед должен усвоить те знания, которыми обладает каж­дый советский учитель. Важное значение для изучения личности плохоговорящегопридавалось знанию общей и детской психоло­гии, в особенности психологии развития речи. Специальными предметами являлись непосредственно логопедические дисцип­лины:введение в логопедию, теория логопедии, история логопе­дии, спец. методики логопедической работы, логопедическая практика в разных учреждениях, а также клиника слухоречевых расстройств, физиология и патология звуков речи, фонетика. Вид­ное место отводилось специально-медицинским дисциплинам:ана­томии, физиологии и патологии ЦНС, общей патологии, отори­ноларингологии, основам психиатрии и физиологии в. н. д. Зна­ние этих медицинских дисциплин, по мнению составителей учеб­ного плана, нужно логопеду не только для понимания условий нормального развития речи и причин различных видов речевых нарушений, по и для контакта, согласованности и взаимопони­мания между логопедом и врачом, необходимого для успешной борьбы с речевой недостаточностью. В учебный план подготовки логопедов был включен также курс «Введение в дефектологию»,т. е. основы сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики (Ф. A. Pay).

Ф. A. Pay — чл.-корр. АПН РСФСР, доктор педагогических наук, профессор — возглавлял работу кафедры сурдопедагогики и логопедии С1925 по 1950 г. Немногочисленный коллектив ка­федры состоял в основном из сурдопедагогов. Поэтому для пре­подавания и разработки теоретических вопросов логопедии на кафедру приглашались опытные специалисты-практики, внутри кафедры формировались кадры логопедов-исследователей. В круг научных интересов сотрудников Ф. A. Pay входили многие воп­росы теории и практики логопедии, нашедшие впоследствии от­ражение в статьях, пособиях и т. д.

Правительство высоко оценили деятельность Ф. A. Pay в об­ласти дефектологии, наградив его высшим орденом страны — орденом Ленина.

С 1955 г. работу логопедического отделения дефектологичес­кого факультета МГПИ им. В. И. Ленина возглавила новая ка­федра — психопатологии и логопедии, коллектив которой соот­ветственно состоял из врачей и логопедов. Зав. кафедрой был из­бран проф. С. С. Ляпидевский, по образованию врач и педагог. В должности заведующего кафедрой С. С. Ляпидевский со­вместно с сотрудниками за 20 лет (1955—1975 гг.) существенно усовершенствовал систему обучения студентов-логопедов. В учеб­ные планы по сравнению с прошлым были введены новые курсы лекций, семинары, практические занятия, дифференцированная педагогическая практика. Образована учебно-воспитательная ла­боратория, налажена при кафедре систематическая работа меди­ко-педагогической консультации и мн. др.

Сохранив в целом циклы учебных предметов (общественно-политических, общепедагогических и психологических, лингви­стических и филологических, медицинских, специально-педаго­гических и психологических), существенные изменения внесены были в конкретное их наполнение. Серьезно усовершенствова­лась подготовка студентов-логопедов прежде всего по основно­му циклу специально-педагогических и психологических пред­метов, который в свою очередь необходимо строился на основе усвоения студентами сведений всех остальных перечисленных циклов учебных дисциплин.

Начиная со спецкурсов «Введение в специальность» и «Спец. психология» (I курс), студентам-логопедам последовательно, курс за курсом, в лекциях и следующих вслед за ними лабораторных занятиях раскрывается содержание основных разделов логопе­дии: теоретические основы логопедии, функциональные и орга­нические дислалии, ринолалии, расстройства голоса, нарушения темпа речи и заикание (II курс); дизартрии, задержки развития речи, алалии и детские афазии (III курс); дислексии и дисграфии, нарушения речи у детей с недостатками слуха, интеллекту­ального развития, организация логопедической помощи в СССР (IV курс); обзорные лекции по логопедии, современные пробле­мы теории и практики логопедии (V курс).

Параллельно с основным лекционным курсом по логопедии учебным планом предусматриваются спецкурсы: «Патопсихоло­гия», «Основы общей и специальной дошкольной педагогики», «История логопедии». «Спец. методика русского языка», «Вос­питательная работа в специальных речевых учреждениях», «Игры в логопедической работе с детьми», «Ритмика с методикой»; спец­семинары: по заиканию, по ТСО в логопедической работе, по психотерапии, по расстройствам речи коркового генеза, по рас­стройствам голоса после экстирпации гортани, по афазиям у взрослых, практикум по выразительной речи; участие в работе медико-педагогической консультации при разборах детей с раз­личными речевыми нарушениями. Теоретические знания студен­ты-логопеды должны закрепить в своей практической работе с детьми, имеющими разные нарушения речи. Это происходит первоначально на лабораторных занятиях в аудиториях факультета с приходящими детьми (IV курс), а затем в амбулаторных услови­ях с выходом в поликлинику (IV курс) и на педагогической прак­тике в специальных дошкольных, а затем школьных учреждени­ях для детей с нарушениями речи (V курс). На III—IV—V курсах для всех студентов-логопедов обязательно написание курсовой работы по логопедии.

С 1959/60 учебного года студентам логопедического отделе­ния стала присваиваться квалификация специалиста: учитель-ло­гопед школьных, дошкольных и медицинских учреждений.

В связи с тем, что студенты отделения олигофренопедагогики получают за время обучения в вузе также и логопедическую под­готовку (по несколько сокращенной программе), им присваива­ется квалификация логопеда вспомогательной школы, т. е. они могут преподавать все предметы во всех классах вспомогатель­ной школы и вести логопедическую работу.

С 1968/69 учебного года при дефектологическом факультете открываются годичные курсы дефектологов, на которых педаго­ги-практики могут получить вторую педагогическую специаль­ность по дефектологии. Это вызвано было необходимостью быс­трейшего обеспечения реальной потребности на местах в специалистах-дефектологах разного профиля. Ежегодно 1—2 группы курсантов специализируются по логопедии и получают дополни­тельную квалификацию учителя-логопеда. Занятия по спец. пред­метам на этих кypcax также ведут преподаватели кафедры.

Подготовка логопедических кадров осуществляется в это вре­мя не только в рамках вузовского обучения, но и путем проведе­ния курсов повышения квалификации по логопедии для специа­листов-практиков через систему республиканских, областных и городских институтов усовершенствования учителей. Практически трудно назвать сейчас область нашей страны, куда бы еще не выезжали преподаватели кафедры с циклами лекций по логопе­дии и смежным дисциплинам.

Характерным для этих лет становится интенсивная подго­товка научных кадров по логопедии. В самой системе обучения на дефектологическом факультете развивается звено научно-ис­следовательской работы студентов (научный руководитель сту­денческого научного общества факультета — проф. С. С. Ляпи­девский, с 1975 г. — доц. В. И. Селиверстов). Под руководством опытных преподавателей функционируют различные научные кружки и проблемные группы, в которых студенты приобрета­ют и развивают курс к творческому научному поиску нерешен­ных вопросов логопедии, овладевают навыками научного ис­следования. Результаты научно-исследовательской работы студентов офор­мляются в научные доклады, конкурсные и дипломные работы. Студенты-логопеды — активные участники всех межвузовских студенческих научных конференций по дефектологии, проводи­мых, с развитием сети дефектологических факультетов, в разных городах Советского Союза: Москве, Ленинграде, Киеве, Минс­ке, Шяуляе, Ташкенте, Славянске и др.; принимают участие в институтском, зональном и всесоюзном смотрах-конкурсах сту­денческих научных работ, где некоторые из них занимают при­зовые места; с 1972 г. неуклонно растет число дипломных (вы­пускных) работ по логопедии.

Ведется подготовка научных кадров через аспирантуру. Аспи­ранты и соискатели под научным руководством сотрудников ка­федры успешно проводят самостоятельные научные исследова­ния по логопедии, защищают кандидатские диссертации.

В эти годы наблюдается резкий подъем выпуска научной про­дукции сотрудников кафедры и их учеников. Издаются ученые записки и сборники научных трудов кафедры, пособия по лого­педии и медицинским дисциплинам для студентов и логопедов-практиков, программы отдельных учебных курсов для студентов, инструктивно-методические материалы, статьи по логопедии пуб­ликуются в разных журналах и сборниках.

Соединение усилий врачей и логопедов в едином научно-учебном подразделении вуза способствовало, прежде всего, развитию естественнонаучных основ логопедии и комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению речевых на­рушений. Истоки этого генерального направления научных ис­следований сотрудников кафедры психопатологии и логопедии были заложены еще научной школой Ф. A. Pay, свое дальнейшее развитие получили в трудах сотрудников С. С. Ляпидевского.

Предметом научного изучения этих лет являются следующие конкретные вопросы логопедии:

— Клинические основы логопедии. Роль естественнонаучной основы в изучении речевых расстройств. Логопедия и смежные науки (С.С.Ляпидевский).

— История развития логопедии. Психолого-педагогические основы ее формирования (В. И.Селиверстов).

— Анатомо-физиологические механизмы речи и речевых рас­стройств (С. С. Ляпидевский, М. М. Сироткин, Л. В. Нейман, Б. М. Гриншпун).

— Классификация речевых расстройств, психолого-педа­гогические методы обследования детей с речевыми расстрой­ствами (О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гринш­пун, С. Н. Шаховская, Б. И. Шостак).

— Нарушения звуковой стороны речи, дислалии, дизартрии (Л. В. Мелехова, О. В. Правдина, Р. И. Мартынова, О. А. Тока­рева, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, М. Ф. Фомичева и др).

— Расстройства голоса. Ринолалия (А. Г. Ипполитова, Е. С. Алмазова, О. В. Правдина, Т. Н. Воронцова и др.).

— Задержки речевого развития. Алалии, детские афазии (Л. В. Мелехова, С. Н. Шаховская, Г. В. Гуровец, С. И. Маевс­кая, В. К. Воробьева, О. Н. Усанова, Б. М. Гриншпун, А. С. Зав-городняя и др.).

— Нарушения темпа речи, заикание (С. С. Ляпидевский, Б. И. Шостак, В. И. Селиверстов, А. Г. Шембель, А. В. Крапу-хин и др.).

— Нарушения письменной речи, дисграфии (С. С. Ляпидевс­кий, О. А. Токарева и др.)

— Расстройства речи при нарушенном слухе (О. В. Правдина, Л. В. Нейман).

— Воспитание и обучение детей с расстройствами речи (В. И. Селиверстов, Б. М. Гриншпун и др.).

— Обучение русскому языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (Л. А. Кроткова, О. А. Токарева).

Научно-исследовательская работа сотрудников кафедры за прошедшее время не только обогатила теорию логопедии, но и способствовала усовершенствованию практической работы с деть­ми, имеющими различные речевые нарушения. Последнее вы­разилось в том, что:

— усовершенствовалась дифференцированная диагностика речевых нарушений, при этом расширилось и углубилось психо­лого-педагогическое (наряду с медицинским, клиническим) изу­чение детей с различными речевыми нарушениями. Были пред­ложены новые методы логопедического обследования детей-ло­гопатов, включающие приемы выявления в структуре речевого дефекта личностных особенностей таких детей;

— в связи с развитием комплексного медико-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений были усовершен­ствованы старые и предложены новые методики логопедической работы с детьми, подростками и взрослыми с различной нозоло­гией речевых нарушений;

— были научно обоснованы методики и системы логопеди­ческой работы с логопатами в разных условиях: в рамках одной области, в условиях летнего логопедического санатория, пионер­ского лагеря, сада для детей с нарушениями речи, массового дет­ского сада, в амбулаторных и стационарных условиях специали­зированных медицинских учреждений и др.

Коллектив кафедры, состоящий из врачей и логопедов, про­вел ряд углубленных совместных исследований по названным выше вопросам логопедии, позволивших уточнить некоторые спорные вопросы, пересмотреть с новых позиций традиционные представления логопедии, казавшиеся непоколебимыми, решить ряд вопросов, которые в предшествующие периоды развития науки были только поставлены, определить направление науч­ных исследований.

Одним из узловых вопросов, решению которого было отдано много усилий, был вопрос о понимании комплексности. Сама идея комплексности как принципиально важного подхода к ана­лизу и преодолению речевых нарушений не вызывала сомнения, однако сама реализация этого подхода требовала серьезной раз­работки.

В результате проведенных дискуссий и обсуждений, а также проведенных конкретных исследований коллектив кафедры по­дошел к пониманию комплекса как совместной согласованной деятельности разных специалистов, каждый из которых прово­дит работу по изучению и преодолению речевых нарушений на основе собственных средств и методов, не подменяя, а дополняя друг друга. Поскольку было доказано, что в комплексной работе каждый из специалистов выступает в собственной роли, осуще­ствляя свои функции, актуальным оказался вопрос о том, какие звенья комплекса должны разрабатываться врачами; какие — ло­гопедами, в чем назначение врача, а в чем назначение логопеда при реализации комплекса. В соответствии с этим была показа­на неправомерность понятия комплексный методпри оправдан­ности понятия комплексный подход(к изучению и преодолению речевых нарушений).

Последующая реализация комплексного подхода показала свою продуктивность в конкретных исследованиях отдельных видов речевых нарушений и поисках путей их преодоления, а также в первых попытках проведения работ обобщающего и теоретичес­кого плана.

При проведении конкретных исследований оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных наруше­ний нуждается в серьезном пересмотре. Так, например, наруше­ния звуковой стороны речи, подводимые под понятие «косноязычие», при ближайшем рассмотрении оказалисьдалеко неодно­родной группой как по своим патофизиологическим механизмам (клинический подход), так и по характеру нарушения речевой деятельности (психолого-педагогический подход). Разными ока­зались эти нарушения и с точки зрения логопедического воздей­ствия. Эти нарушения в дальнейшем стали рассматриваться бо­лее дифференцированно, более того, каждое из этих выделен­ных нарушений, в свою очередь, оказалось не столь простым и однородным, как представлялось в первом приближении.

Новые данные, полученные в ходе конкретных исследований отдельных видов речевых нарушений на основе комплексного подхода, потребовали пересмотра самого понятия «речевые на­рушения», назрела необходимость критического анализа суще­ствующей в обращении номенклатуры речевых нарушений.

Поскольку сам корпус терминов и понятий, относящихся к речевым нарушениям, складывался на основе эмпирических на­ходок в течение длительного времени и в разных отраслях зна­ний, эти термины и понятия не могли образовать системы: их содержание оказывалось часто неопределенным, одним терми­ном могли обозначаться разные явления, а одно и то же явле­ние часто обозначалось разными терминами, отражая круг ин­тересов той дисциплины, из которых они пришли в логопедию. Поэтому перед кафедрой встала задача упорядочивания поня­тийно-терминологического аппарата логопедии, т. е. задача оп­ределения своего отношения к классификации речевых нару­шений. При этом оказалось очень важным найти верный под­ход к классификации. Исходя из принципа комплексности, ка­залось весьма привлекательной и перспективной идея создания единой классификации, объединяющей в себе интересы как медицины, так и логопедии. Попытки такой «рабочей» класси­фикации, а точнее систематизации речевых нарушений были предприняты О. В. Правдиной, которая разработала ряд крите­риев классификации, а также С. С. Ляпидевским и Б. М. Гриншпуном. При этом авторы не ставили перед собой задачи созда­ния новой классификации, они ограничили свою задачу таким образом, чтобы; не порывая связей с традицией, наполнить су­ществующую терминологию определенным содержанием, опи­раясь на критерии клинического и педагогического характера. При этом авторы пытались найти корреляции между клиничес­кими показателями и речевыми проявлениями. Однако первые же попытки найти названную корреляцию оказались безуспеш­ными. Обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не рас­полагает достаточно надежными показателями, имеющими объяс­нительную силу для выявленных в ходе логопедического изучения дефектов речи, а с другой — один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказывался разным по своему патофизио­логическому механизму и клинической картине (с точки зрения врача). Поиски выхода из создавшейся ситуации привели к не­обходимости поиска дополнительных критериев для классифи­кации, а для этого необходимо было выйти за пределы рамок двух дисциплин, объединенных в комплексе, и обратиться к дру­гим дисциплинам. Такими ближайшими дисциплинами оказа­лись психология и лингвистика.

В ходе работы над классификацией речевых нарушений и над изучением отдельных видов речевых нарушений и разработкой путей их преодоления обнаружилась ограниченность комплекс­ного подхода к той медико-педагогической модели, которая сфор­мировалась на кафедре. Эта модель работала на этапе становле­ния логопедии и на этапе критического анализа, но она оказа­лась не эффективной в созидательной деятельности, так как в ней оказалось пропущенным необходимое связующее медицину и педагогику звено — психология. Именно в период созидатель­ной деятельности — поиска путей и средств коррекции и ком­пенсации речевых дефектов — обнаружилось, что эти поиски могут быть успешными только в том случае, если логопедичес­кое звено комплекса станет предметом самостоятельного изуче­ния. А поскольку логопедия — это отрасль педагогики, а педаго­гика не может организовать и проводить свои исследования, не опираясь на психологию, в рамках медико-педагогического ком­плекса кафедры стало все более активно складываться психоло­го-педагогическое направление в изучении и преодолении нару­шений речи. Это направление больше отвечало сущности лого­педии как отрасли специальной педагогики. Нельзя не сказать еще и о том, что прошедшие 30 лет были годами серьезной пере­стройки логопедической помощи в нашей стране, которая выра­зилась в том, что появились специальные учреждения для детей с нарушениями речи — школы и детские сады. Перед этими уч­реждениями стоят свои воспитательные и образовательные зада­чи. Решение этих задач потребовало от логопедии принципиаль­ной перестройки, изменения направленности исследований на поиски закономерностей обучения и воспитания детей с наруше­ниями речевой деятельности,а не только на преодоление нару­шений речи, поэтому современная логопедия не может ограни­читься ролью вспомогательной методической дисциплины, ее назначение в разработке теории и практики обучения и воспита­ния детей с нарушениями речи.

Переориентация предмета логопедии в соответствии с потреб­ностями практики, социальная значимость собственно логопедического (педагогического) звена комплекса потребовали и пере­смотра самого понятия комплекса как формально организованно­го единства. Поскольку перед логопедией открывался круг про­блем, которые она должна решать своими средствами и метода­ми, поскольку у нее есть свой предмет и объект исследования, а также четкий адресат исследований, логопедия должна была об­рести и организационную самостоятельность. В соответствии с этой тенденцией на дефектологическом факультете с 1978 г. ка­федра логопедии была выделена в самостоятельное научно-учеб­ное подразделение (исполняющим обязанности заведующего ка­федры логопедии был назначен канд. пед. наук, доцент В. И. Се­ливерстов, 1978-1980 гг.)

Не порывая межкафедральных связей с другими подразделе­ниями факультета (и прежде всего с кафедрой анатомо-физиологических основ дефектологии, где сконцентрированы научные интересы медиков, работающих в области дефектологии), кафедра логопедии наметила ближайшую программу перестройки науч­ных исследований и учебного процесса, ориентированного на подготовку высококвалифицированных педагогов-логопедов, спо­собных творчески решать задачи обучения и воспитания детей с нарушенной речевой деятельностью.

В перспективе направления научных исследований кафедры логопедии встала основная задача переориентации на развитие психолого-педагогических основ логопедии. В пятилетний план (1981 — 1985 гг.) НИР были включены, с одной стороны, разделы изучения личности детей с нарушенной речевой деятельностью, совершенствование психолого-педагогического изучения детей с нарушенной речевой деятельностью, вопросы лингво-психолого-педагогической классификации речевых нарушений. С дру­гой стороны, предметом научного исследования стали вопросы оптимизации педагогических форм, средств и методов при коррекционном воспитании и обучении детей в условиях детского сада для детей с нарушенной речью, школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи и в специализированных учреж­дениях системы здравоохранения в амбулаторных и стационар­ных условиях, санаториях и др.

Резюме

1. В истории формирования научной школы кафедры лого­педии определенно прослеживаются 3 последовательных эта­па:1) поиск и становление педагогических основ логопедии (до 1950 г.); 2) развитие комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению нозологически разных ре­чевых расстройств (до 1978 г.); 3) выделение и совершенство­вание психолого-педагогических основ логопедии, поиск путей оптимизации психолого-педагогического изучения и коррекционного обучения и воспитания детей с нарушенной речевой де­ятельностью.

2. Научная школа кафедры логопедии как вузовское подраз­деление имеет свою специфическую особенность,выражающую­ся в том, что она органически совмещает задачи научного поиска и совершенствования системы подготовки специалистов-логопе­довс высшим образованием.

3. Специфика вузовской научной школы кафедры логопедии на разных этапах ее формирования, определяла и результаты ее НИР, которые отражаются и в научной новизнеи ценности прово­димых исследований, и в практической значимостинаучной про­дукции прежде всего для подготовки специалистов-логопедовв ус­ловиях вуза и также для логопедов-практиков,работающих в спе­циальных дошкольных, школьных и медицинских учреждениях.

4. Современные задачи НИР,подготовленные всем ходом ис­тории формирования научной школы кафедры логопедии, опре­деленно направлены в целом на развитие научно обоснованных психолого-педагогических основ логопедии, и в частности, а) на совершенствование психолого-педагогического изучения детей с нарушенной речевой деятельностью и б) на поиск оптимизации педагогических форм, средств и методов при их коррекционном воспитании и обучении. Вторым направлением НИР кафедры логопедии является создание учебных пособий по разделам лого­педии для педагогических институтов (дефектологических факуль­тетов и отделений, факультетов дошкольного воспитания и на­чального обучения) и создание практических пособий для логопе­дов дошкольных, школьных и медицинских учреждений.

Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых

. / Под ред. В. И. Селиверстова, С.Н.Шаховской. — М., 1981. С. 3-21.

В. А. Лапшин