ДОШКОЛЬНАЯ СТУПЕНЬ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ

Писарева Л.И.

Источник: Журнал «Педагогика» 2013/10 с. 100

Над статьёй работала Логачёва Дарья

Аннотация. Статья знакомит с историей развития и современным состоянием системы дошкольного воспитания и образования в различных европейских странах.

Ключевые слова. Дошкольное воспитание, историческая преемственность, возрастная периодизация, возрастные особенности, подготовительная к школе функция, дошкольные детские сады, пред школьная ступень, игровая деятельность. Система современного дошкольного воспитания и образования, сформировавшаяся в большинстве европейских стран в ее сегодняшнем виде, обязана своими достижениями, во-первых, богатому теоретическому наследию предшествующих поколений и их вкладу в развитие дошкольной педагогики, во-вторых, глобальным переменам в различных сферах жизни человека информационного общества, которые привели к интеграции в системе дошкольного образования.

Что касается исторического наследия великих предков, то их передовые для своего времени идеи, теории, практический опыт легли в основу создания новых теорий, концепций, системы научных взглядов и развития образования, дошкольной педагогики и социальной системы дошкольного воспитания и образования.

Современная педагогика активно использует в своей теории и практике такие понятия, сформулированные еще учеными античных времен, как природ сообразность, возрастная периодизация, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, психологические и индивидуальные особенности детей и др. Эти понятия легли в основу создания дошкольной педагогики и развития общественного дошкольного воспитания (Аристотель, Платон, Квинтилиан) [1, с. 8—9].

Ученый мир эпохи Возрождения (XIV—XVI вв.) знакомился с идеалами гуманизма и представлениями о гармонически развитой личности, которые противопоставлялись средневековой идеологии. Эти идеи изучались в различных европейских странах по работам итальянских, французских, английских и немецких гуманистов (М.Веджио, Э.Пикколини,

Э.Роттердамского, М.Монтеня и др.), которые по-новому ставили вопросы о физическом воспитании, о развитии речи, важной воспитательной роли детских игр, об уважении к личности ребенка.

Педагогам различных поколений и стран мира были известны труды Я.А.Коменского, Д.Оуэна, Ш.Фурье и др. ученых XVII—XIX вв. — создателей педагогических теорий или самостоятельных областей научных знаний, ставших ценным вкладом в национальные европейские культуры.

Большой практический интерес многих поколений воспитателей и учителей вызывали особенности организационных форм, средств и методов воспитания маленьких детей в появившихся в конце XIX — начале XX в. в частных платных детских учреждениях. Это были «Школы плетения», «Школы вязания», «Женские школы» (Англия); благотворительные учреждения для школьников «Игральные школы», «Школы охраны маленьких детей» (Германия), «Убежище» (Франция), ставившие в качестве основной задачи воспитание детей в игре и в активной трудовой деятельности [1, с. 42—43]. К ним можно причислить также учреждения, предназначенные для детей из «бедных классов» и так называемые «мениториальные» (вспомогательные) школы, распространившиеся в Англии, Франции, Италии, Америке. Швейцарии.

Трудно представить себе историю развития дошкольной педагогики без огромного теоретического и практического вклада немецкого педагога Ф.Фребеля (1782-1852), создателя и организатора новой системы дошкольного воспитания, и учреждения, получившего название «детский сад», которое нашло широкое распространение по всему миру.

Теорию и практику образования, и ДОШКОЛЬНУЮ педагогику с начала XX в. обогатили новые идеи американского педагога и философа Дж.Дьюи, итальянского педагога М.Монтессори, бельгийского педагога О.Декроли, немецкого педагога Р.Штайнера, французского педагога С.Френе. Свой вклад в общее дело воспитания подрастающего поколения внесли такие национальные педагоги, как Р.КАгашш в Италии. П.Кергомар во Франции. ПС-Хилл в США Д.М.Макиндер в Англии и др. [1. с 336—337].

Особое место и роль в истории зарубежной педагогики с середины XIX в. принадлежит системе взглядов, а затем и идеологии научного коммунизма, основоположниками которой были немецкие философы К.Маркс и Ф.Энгельс.

С начала XX в. в большинстве европейских стран происходит расширение сети дошкольных учреждений, предоставляющих УСЛУГИ по уходу, опеке, присмотру, оздоровлению, физическому, нравственному (религиозному), эстетическому воспитанию и социализации детей разных возрастов. На рубеже XX—XXI вв. происходит глубокая трансформация во взглядах на роль образования вообще, на место дошкольной ступени в системе образования, на отношение к дошкольному периоду жизни и обучению детей младшего возраста, обладающих огромными потенциальными возможностями и природными ресурсами, которые прежде в полной мере не принимались во внимание. В своей образовательной политике специалисты находят практическое использование научных достижений педагогов и психологов, считающих, что потери, допущенные в раннем возрасте, как самоценном и специфическом периоде жизни детей и времени их неисчерпаемых потребностей и возможностей познания, невосполнимы в полной мере в последующем образовании [2].

Трансформация во взглядах была обусловлена проникновением во все сферы жизнедеятельности человека постиндустриального общества феномена глобализации, явившегося результатом мирового геополитического развития. Его последствием стали создание новой национальной образовательной политики в большинстве стран Европы, их взаимодействие и сотрудничество с различными международными организациями и сообществами. Вырабатывается единая образовательная программа развития и совместного решения общих проблем с использованием национальных ресурсов, и, наконец, идет создание единой модели образования, в том числе дошкольного.

Реальность выполнения данных задач в указанных странах упрощается самим фактом их европейской идентичности, т.е. опоры на единые традиции и ценности, общее историческое наследие, дополняющие друг друга национальные культуры, сходство социальных институтов, проведение аналогичной внешней политики и существование политических систем, соединяющих многообразие с единством.

Большое внимание в образовательной политике уделяется интеграционным процессам в системах дошкольного и школьного образования, повышению уровня и качества дошкольного обучения и подготовке детей к школе как важнейшему фактору их дальнейшего образовательного пути вплоть до «непрерывного образования (учения) в течение всей жизни».

Если элементы подготовки детей к предстоящему систематическому обучению в той или иной мере присутствовали в программах дошкольного обучения большинства европейских стран начала XX в., то с 80-х гг. XX в. эта функция начинает вытеснять традиционные виды воспитательной деятельности и становится доминирующей. Потребности общества привели к пересмотру структуры дошкольной системы и введению в нее специального звена. Появляется так называемая «предшкольная ступень» как специальное связующее дошкольное и школьное образование звено, ориентирующее их не только на преемственность, но и на интеграцию.

Предшкольная ступень в дошкольных учреждениях разных стран представлена в аналогичных, но в «своих» национальных формах. Например, в США функцию пред школьной ступени осуществляют дневные центры по присмотру за детьми, пред школьные классы, детские сады или «школы нянь». В ФРГ и Австрии — «подготовительные группы или классы» при детских садах или начальных школах, в зависимости от разной степени готовности ребенка к обучению; во Франции используются определенные формы интеграции детских и начальных классов; в Финляндии эту роль исполняют пред школьные группы для детей 6 лет; в Италии — «подготовительный к школе год» в детском саду («детская школа»); в Польше — нулевые классы при школах или подготовительные группы в детских садах; в Чехии они носят название «материнские школы».

Пред школьная ступень в целом ставит следующие задачи:

• создать условия для обеспечения всех детей соответствующим уровнем подготовки для достижения «равного старта»;

• подготовить детей к усвоению первоначальных базовых знаний, умений и навыков для их последующего расширения в начальной школе и снижения второгодничества, имеющего место уже в первых классах начальной школы;

• помочь детям адаптироваться к новым условиям при их переходе из семьи в более регламентированную среду обитания и предупредить возможные стрессовые ситуации;

• во избежание возможных конфликтов и для установления толерантных отношений в детском коллективе создать условия доброжелательного общения детей разного возраста, включая детей с нарушениями здоровья и представителей иных культур.

В то же время в разных странах решение этих задач имеет свою специфику. В Германии и Австрии, например, стараются использовать игровые формы обучения; обеспечить усвоение детьми необходимых умений и навыков; сформировать навыки социального поведения; развивать речевые и учебные навыки как предпосылку для развития навыков чтения, письма, счета [3, S. 806, 807].

В Дании они выполняются в рамках концепции «свободного воспитания» с акцентом на развитие самостоятельности и ответственности, что входит в традиции национальной образовательной модели, где в центре внимания — ребенок, ориентация на детский коллектив, на эмоциональное и социальное развитие [4].

Функционирующие в различных странах дошкольные учреждения отличаются многообразием видов, целевой направленности, методик воспитания и обучения, включая альтернативные системы воспитания, соответствующие педагогическим концепциям Дьюи, Пиаже, Монтессори, Штайнера, Френе и др.

В большинстве стран к систематическому начальному образованию приступают в 6 лет; в Англии — в 5, в Финляндии — в 7, в ФРГ и Австрии — в 5 или 6 в зависимости от степени готовности, во Франции в 4—5 лет. Продолжительность обучения в начальных школах также разнится по странам: в ФРГ — 4 года, во Франции - 5 лет, в США, Англии, Италии, Японии — 6 лет. В ряде штатов США и некоторых провинциях Канады имеются так называемые элементарные школы, где срок обучения длится 8 лет [5, с. 8-9].

По своим целям и задачам начальное образование призвано дать основы для последующего обучения, обеспечить умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие учащихся и ориентироваться на развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Большое внимание уделяется: воспитанию позитивной самооценки и ответственности у детей в процессе обучения; оказанию помощи детям с трудностями в учении путем введения в штат психологов, учите- лей-логопедов, терапевтов, специалистов по лечебной физкультуре; формированию здорового образа жизни за счет увеличения времени на занятия спортом; эстетическому воспитанию путем повышения профессионального и общего образовательного уровня учителей при увеличении продолжительности их подготовки; расширению связей начальной школы с родителями по принципу «учителя и родители — партнеры».

Важнейшие задачи воспитателей при подготовке детей на пред школьной ступени — формирование коммуникативных навыков (адаптивных качеств) дошкольника и достижение им уровня школьной зрелости, т.е. готовности (способности) учиться в начальной школе.

Исследования показали, что процесс адаптации детей в новом коллективе идет наиболее успешно тогда, когда они владеют коммуникативными навыками, умением и готовностью нормально общаться со сверстниками, чаще всего приобретаемыми в группах детей, объединенных по гетерогенному принципу в дошкольных учреждениях.

Продолжительное время педагоги и психологи считали, что критерием определения уровня умственного развития детей 5—6 лет является природная способность (готовность) к обучению. Позже этот уровень «измерялся» объемом тех знаний и представлений, которые ребенок смог или успел приобрести перед поступлением в школу. Исследовательская мысль была направлена на изучение «круга представлений» детей об окружающей действительности и на определение тех требований, которые предъявлялись им как будущим первоклассникам.

Последующие теоретические разработки, а также практика школьного обучения показали, что нет непосредственной связи между объемом (запасом) знаний (круга представлений) и общим уровнем умственного развития, по которому можно было бы судить о готовности детей к школе. Основным критерием была признана степень развития познавательного интереса к окружающей действительности и познавательных способностей [2, S. 209-213].

В настоящее время программы подготовительных групп в большинстве своем ориентированы на развитие у детей навыков самопознания окружающего их вещественного мира и социального аспекта среды обитания. По-разному выбираются приоритеты в деятельности воспитателей дошкольных учреждений. Например, в центре внимания может стоять задача помощи детям при овладении ими знаниями в виде так называемых «базовых компетенций» (Германия), или акцент делается на изучение родного языка и развитие речевых навыков (Австрия), или приоритетным является развитие интеллекта, наблюдательности, быстроты запоминания, точности выражения мысли, творческого воображения (Болгария) [В, S. 806; 5; 6, с. 39].

В ряде скандинавских стран способность детей к обучению в школе рассматривается как результат самого обучения, независимо от проявленного ими общего уровня развития ко времени поступления в 1 класс. Так, например, Финляндия, занявшая первое место по качеству образования в ходе международных исследований, не признает дифференциации детей при определении их способностей перед зачислением в школу и не делит их на «слабых» и «сильных», а принимает всех, включая детей с нарушениями в развитии. В Швеции дифференциация детей по признаку способностей или учебных достижений законодательно запрещена [4, с. 12].

В Германии, напротив, строго дифференцированный отбор по способностям при зачислении детей в 1 класс носит открыто селективный характер. Они проходят процедуру тестирования на получение оценки «готов» или «не готов» для поступления в начальную школу. Данный метод отбора серьезно тормозит интеграционный процесс на начальных ступенях обучения школьной системы ФРГ [7].

Важным вопросом в дошкольной проблематике является отношение специалистов к определению «правильного» возраста для начала обучения дошкольников. Сторонники более раннего начала обучения на первый план выдвигают психологические, педагогические, социально-экономические, демографические и чисто прагматические доводы. В их основе — как ссылки на новые исследования ученых, так и практический опыт воспитания детей в семье и в дошкольных учреждениях, но прежде всего — глобальные перемены в социуме и, как последствие, их отражение в жизни современного поколения в целом и дошкольников в частности. Изменился облик, интересы и потребности завтрашних первоклассников. Они значительно обогнали своих сверстников прошлых лет объемом и уровнем получаемой информации, владением электронными средствами связи, живут в условиях повышенных требований к образованию. Но эти особенности привели к сокращению времени, принадлежавшего ранее беззаботному детству. Большинство специалистов считает вполне закономерным переход к обучению малышей, дающему шанс сократить срок обязательного обучения за счет дошкольного.

Наступление на законные права детей, «сокращение» времени, принадлежащего детству, происходит, по утверждению их оппонентов:

• во-первых, уже начиная с названия возраста малышей как дошкольного, т.е. по определению ориентированного на школу, равно как и закрепления их социального статуса как «дошкольника», а не, например, «играющего» или «растущего» («развивающегося») ребенка;

• во-вторых, за счет сокращения в ряде европейских стран возраста начала подготовки к школе на 2 года по сравнению с традиционным возрастом в 6—7 лет. Во Франции детские сады, так называемые «материнские школы», рассчитаны на малышей 2—5 лет и работают в режиме начальной школы. Старшая ступень детского сада или группа детей 4—5 лет, слитая с первым годом обучения в начальной школе, является «подготовительным классом» [8, р. 15];

• в-третьих, из-за дополнительной нагрузки на 5—6-летних детей, что является фактическим перекладыванием на дошкольную (пред школьную) ступень прямых образовательных обязанностей самой начальной школы, организующей отбор по способностям своих будущих первоклассников вместо развития этих способностей в процессе начального образования (Германия).

Существенными потерями для развития ребенка оборачивается ограничение или реальное сокращение времени, которое традиционно принадлежало игре, «детской забаве» как специфически детского зуда деятельности, признанного во все времена и всеми народами ценнейшим аром. Педагоги констатируют сокращение - детей «свободного» времени на детские игры и критически относятся к тому, что «те чаще профессионализм воспитателей и учителей начальных школ оценивается не сочки зрения их умения играть с детьми, а имения проводить занятия, приближенные I школьным урокам. «Читающий и даже пишущий дошкольник становится «моделью» выпускника детского сада» [9, с. 78]. Сегодня, стремясь быстрее формировать у ребят предметные знания, школа пытается искусственно стимулировать акселерацию ребенка, «взросление» дошкольного образования, нарушая преемственность в содержании и формах» [10, с. 5].

В своей статье «Кризис в детских садах» Е.Миллер пишет о кризисе в американских детских садах, вызванном сокращением до минимума игровой деятельности воспитателей с детьми, в чем усматривается угроза их физическому развитию, здоровью и, как следствие, успешному обучению в дальнейшем [11]. Доминирование учебных часов в ущерб игровым занятиям дало повод и основание автору статьи в педагогическом журнале ФРГ «Немецкая школа» назвать «профессиональной амнезией» факт сокращения игровой деятельности в современных детских учреждениях [12, S. 142].

Хотя рассмотренные выше страны при всем многообразии их конституционных, экономических, социальных, культурно-исторических различий в течение многих десятилетий развиваются в русле единых общеевропейских традиций, ценностей и тенденций, полное представление об их особенностях, преимуществах тех или иных перед другими дает не простое сопоставление или «только чистое сравнение систем, структур или статей законов и специальных понятий, способных ввести в заблуждение» [13, S. 207], а страноведческое исследование, которое позволяет представить реальную картину, выявить общее и специфическое, понять механизмы развития национальной образовательной политики, включая дошкольную педагогику и ее проблематику.

ЛИТЕРАТУРА

1. История зарубежной дошкольной педагогики. М., 1986.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Beranek W., Weidinger W. Themenschwerpunkt Fruhforderung // Erziehung und Unterricht. Wien, 2005. № 9/10.

4. Загвоздкин B.K. Финская система образования: модель эффективных реформ. М., 2008.

5. Опыт реформирования систем образования в зарубежных странах. М., 2004.

6. Златаева С. Проучване интеллектуална готовност децоста за училице // Предучилищно възпитание. София, 2008.

7. Bart К. Lernschwachen fruh erkenneu in Vorschul- und Grundschulalter. Munchen; Basel 1997.

8. Cahiers franfais. 1991. № 249.

9. Лебедева C.A. Проблема детской игры. Всероссийская заочная педагогическая конфе-ренция. Киров, 2008.

10. Коменская В.Г., Котова С.А. Аксиологическая парадигма здоровья: о российском образовании // Вестник университета им. А.И. Герцена. СПб., 2007. № 6.

11. Miller Е. Crisis in the kindergarten why children need to play in school // The education digest. Arm Arbor, 2009.

12. Gemeinsamkeit zwischen Wissenschaft und Politik // Die Deutsche Schule. 2006. Jg. 98, H. 2.

13. Morris R. Die Entwichlung der Bildungssystem in internationalen Vergleich. RDJB, 1995.