ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В ЗАРУБЕЖНОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И РЕАЛИИ

Обзор литературы

Попова Ж. Г.

Источник: Журнал «Начальная школа» 2013/5 с. 98

Над статьёй работала Дроздова Александра

Аннотация: Автор представляет в статье обзор современных тенденций обучения английскому языку как иностранному в начальной школе за рубе­жом, а также рассматривает его практическую реализацию.

Показано, что в то время как английский приобрел академическое значение как «высо­ковостребованный академический предмет» (Butler Y. 2009), реальность воплощения данно­го предмета довольно широко варьируется в раз­ных странах Европы, Азии и Африки. Данные свидетельствуют, что результат обучения анг­лийскому языку как иностранному в начальной школе на выходе из нее может быть меньше, чем ожидаем, что связано и с возрастным фактором (Nikolov М., 2009), и с недостаточной мотиваци­ей младших школьников, которую необходимо развивать.

Ключевые слова: обучение английскому язы­ку как иностранному, обучение иностранному языку, основанное на возможностях, учитель как транслятор знаний, многофункциональный учитель, деятельностный подход, структурный аудиолингвистический подход, общение на иностранном языке, возрастной фактор, моти­вация.

Рассмотрим тенденции и практическую реализацию обучения английскому языку как иностранному в начальной школе за ру­бежом.

Исследователь S. Rixon отмечает нали­чие в сознании общества уверенности, что чем раньше начнется изучение иностранно­го языка, тем легче будет его усвоение [1]. Эта уверенность, выраженная в уравнении Younger = Better (Моложе = Лучше), во многих странах, по-видимому, является бо­лее сильным фактором, чем практика, в принятии решения о снижении возраста для обучения иностранному языку.

Как отмечают исследователи J. Enever и J. Moon, некоторые страны вводят англий­ский язык на начальном этапе, делая его обя­зательным (Япония. Вьетнам), другие стра­ны, в которых уже преподается английский язык в начальной школе, предполагают вво­дить его на ступень ниже (Польша, Косово). Предложения по введению английского языка на начальном этапе обучения связаны, по оценке исследователей, с будущей потен­циальной возможностью обучаемых интег­рироваться в международный бизнес [4].

В данной связи становится актуальным вопрос мотивации, который в разных странах решается по-разному. Так, в Южной Африке английский язык рассматривается как инструмент экономического процветания. Вместе с тем введение английского на на­чальном этапе обучения в школе поддержи­вается уважением ко всем языкам этничес­ких групп. Во многих штатах и территориях Индии обязательное введение английского рассматривается в начальной школе в насто­ящее время как путь обеспечения равных возможностей для всех. В Японии (стране, защищенной собственной идентичностью в части языка и культуры) введение английского в учебный план начальной школы рассматривается одновременно и как инструмент экономического процветания, и как и путь для заявки о себе в мире (Hashimoto, в 2007). В Косове введение английского языка с I класса связано с надеждой народа на лучшее будущее страны. Таким образом, как отмечают J. Enever и J. Moon, родители, заботящиеся о будущем своих детей, а также рынки, открывающие новые возможности для бизнеса, рассматривают английский язык как необходимую составляющую будущего успеха.

Согласно данным источника [3] в Южной Корее английский язык введен как обязательный в начальной школе в 1997 г., в Китае - в 2005 г. Английский язык стал ос­новным учебным предметом в начальной шкале Японии с 2011 г., когда был утверж­ден новый учебный план. Это произошло после лоббирования введения английского языка бизнес-сообществом, которое заяви­ло, что недооценка важности знания английского языка может привести к сниже­нию конкурентоспособности Японии по сравнению с Китаем и Южной Кореей.

В Китае до 2001 г. английский язык не был обязательным в начальной школе, нес­мотря на то что еще в середине 80-х годов XX в. были открыты экспериментальные площадки для его изучения. С наступлени­ем нового миллениума государство стало уделять большое внимание повышению уровня знания английского языка китай­скими гражданами. В связи с этим с 2001 г. английский язык как учебный предмет стал обязательным для начальной школы и в крупных и небольших городах, и в дерев­нях (на основании документа Министер­ства образования, датированного апрелем 2001 г.). Согласно документу, изучение английского языка начинается с 8 лет, про­ходит 4 раза в неделю, общее недельное время — 80 минут [2].

Основные требования к обучению анг­лийскому языку в начальной школе Китая базируются на следующих основных идеях: учет интересов учащихся, развитие у них уверенности в себе, позитивного отноше­ния к изучению английского языка, чувства языка, хорошего произношения и интона­ции, умения использовать английский язык в непосредственном общении; закладыва­ние хорошей базы для дальнейшего обуче­ния [2]. Данные требования основаны на активном деятельностном подходе, стимулирующем обучение через слушание, гово­рение, пение, игру, инсценировку (театральные постановки), чтение и письмо, предоставляющем учащимся возможность по­ручать первый опыт общения на иностран­ном языке. Согласно данной программе [2], в Китае не приветствуется проведение экза­мена по английскому языку в начальной школе; предполагаются вариативность форм оценки достижений учащихся, а так­же возможность выбора учащимися раз­личных форм оценки — в соответствии с их возможностями и интересами (это будет за­ложено в новой системе оценки достиже­ний, разработанной для начальных школ).

Как отмечает исследователь W. Qiang [2], с решением государства ввести обуче­ние английскому языку в начальную школу и выпуском документов об основных требо­ваниях к его преподаванию процесс обучения английскому языку в начальной школе Китая постепенно стабилизируется. Одна­ко, по словам W. Qiang, несмотря на многочисленные позитивные стороны стандарти­зации начального обучения английскому языку, остаются и проблемы. Первая и самая главная из них — подготовка уже достаточно квалифицированных учителей иностранного языка к работе в начальной школе. Задачи обучения, обозначенные в basic Requirement (основном документе), предполагают переориентацию школьных учителей по многим аспектам. Предполагается, во-первых, что учить должен перейти к процессу преподавания языка, основанному на возможностях учащихся. Во-вторых, он должен изменить свою роль транслятора знаний (knowledge transmitter), став многофункциональным преподавателем (a multi-role edu­cator), задача которого заключается в со­действии развитию ребенка в целом. В-третьих, предполагается, что учитель бу­дет в большей степени использовать деятельностный подход (a more activity-based approach) и усиливать роль учеников в обучении. В-четвертых, учителю следует изменить подход в оценивании достижений учащихся, использовать не только станда­ртный подход в оценивании, но и тесты. И главное - учителя должны применять современные технологии в обучении и создании наиболее эффективных ресурсов для дальнейшего изучения языка и его использования. В дополнение ко всему учителям нужно постоянно совершенствовать свои языковые навыки, без которых невозможно решение всех вышеперечисленных задач. W. Qiang 121 подчеркивает, что в любых образовательных изменениях учителя играют главную роль, поскольку именно они воп­лощают в жизнь новые идеи. Без их жела­ния, понимания, без сотрудничества с ними п без их участия в инновационной деятельности невозможны никакие изменения (Brown S., 1980, White R., 1988). Учитель должен адаптироваться к новым требовани­ям и увидеть себя в новой роли, и это требу­ет от него решимости (Wedell М., 2001). Однако ситуация не может измениться в одночасье. Перемены, которые требуются от учителя, становятся возможными только в процессе включения его самого в профессиональную деятельность и рефлексию (Champage A., 1985; Fullan М., 1993; Karavas-Doukas К., 1998; Lamb М„ 1995).

Сегодня в целом, по словам W. Qiang [2], очевидна смена парадигмы обучения иностранному языку в начальной школе от структурного аудио-лингвистического под­хода (the structural audio-lingua) approach) к активно ориентированному подходу (vity-based learning). На практике возросло количество учителей, исследователей, ко­торые занимаются проблематикой обуче­ния иностранному языку в начальной шко­ле: на национальном и местном уровне раз­рабатываются новые учебники, а также программы подготовки учителей к работе по ним с учащимися. Многие учителя начинают понимать, что необходимо менять представления о языке и языковом образо­вании, приобретать новые знания, приме­нять новые технологии обучения и оцени­вания знаний в соответствии с новыми концепциями образования, а также потребнос­тями самих обучающихся.

В то время как английский приобрёл то академическое значение, которое Y. Butler (2009) описал как а high stake academic subject – высококвостребованный академический предмет, реальность воплощения данного проекта довольно широко варьируется в разных странах Европы, Азии и Африки.

Несмотря на то что в большинстве демократических стран детям предоставляется возможность изучения английского языка. Есть страны (к примеру, Индия), где анг­лийский язык традиционно рассматривает­ся как язык элиты (Graddol D., 2010). Кроме того, существуют проблемы в сельской школе в части нехватки учителей анг­лийского языка, их недостаточной подго­товки и нежелания работать в деревне. Су­ществуют проблемы и в городских школах, связанные с разницей в качестве обучения детей из низших и высших социально-эко­номических слоев. Таким образом, ключе­вая задача для государства — предоставить равный доступ к изучению английского языка для всех детей, обеспечить одинако­вое качество преподавания для всех.

В научной литературе отмечается, что тенденция раннего изучения английского языка во всем мире ведет к творческому развитию образовательных стандартов [4]. Существуют схожие предпосылки к разра­ботке требований к процессу преподавания и учету психолого-педагогических особен­ностей учащихся. Так, коммуникативно ­направленная модель, ориентированная на ребенка, предполагает использование дос­товерной информации, организацию пар­ной и групповой работы. Однако, как отме­чается в цитируемом документе [4], такие требования, основанные преимущественно на западных моделях, часто совершенно неприемлемы в некоторых условиях (пере­полненность классов, большое количество Детей с низким обеспечением, различные нормы преподавания), В отдельных случаях новые походы и педагогические приемы недостаточно адаптированы к конкретным условиям ввиду непонимания местными образовательными структурами, как эти приемы могут быть реализованы в практи­ке классной работы. Возможно, как отмечается в источнике [4], общество нуждается в дифференцированной модели обучения де­тей иностранному языку как средству об­щения (hild foreign language communica­tion), предусматривающей внесение новых языковых реалий в преподавание англий­ского языка в начальных классах.

В целом, как отмечают Р. Edelenbos, R. Johnstone и A. Kubanek (2006), обучение английскому языку в начальной школе дает учащимся потенциальное преимущество в активном овладении языком, но не гарантирует успех, достижение которого требует соблюдения определенных условий. Таким образом, изучение английского языка как иностранного в начальной школе является для ученика и определенным вызовом к достижению высоких результатов, и шан­сом это осуществить.

Результат на выходе из начальной шко­лы может быть меньше, чем ожидается. Это, но мнению М. Nikolov (2009), связано и с возрастными факторами, и с недостаточной мотивацией младших школьников, которую необходимо развивать.

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ

1.http://www.britishcouncil.org.

2.http://www.elted.net.

3 http://www.guardian.co.uk.

4. http://www.teachingenglish.oig.uk.