ПУТИ РАЗВИТИЯ ИНДИЙСКОЙ ШКОЛЫ

Салимова К. И.

Источник: Журнал «Педагогика» 2012/3 с.105

Над статьёй работала Шлиенко Анна

Аннотация. Рассмотрены главные исторические этапы развития школы Индии; основополагающие исходные позиции создания новой национальной системы образования; успехи и трудности на пути реформирования образования в стране.

Ключевые слова. Кастовая система обучения и воспитания, мусульманские школы, влияние колонизаторства, ликвидация колониального наследия, новая национальная система образования.

Начало организованного и целенаправленного образования в Индии связывают с первым известным памятником литературы — Ригведой, собраниями гимнов, составленных жрецами за 1200 лет до рождества Христова. К III в. до н.э. относятся различные варианты алфавитно-слогового письма, что не могло не сказаться на грамотности населения. После VI в. до н.э. начальное обучение уже осуществлялось в религиозных школах "вед", а в начале I тысячелетия до н.э. дети обучались в семье учителя-гуру либо в монастырях. Цели и задачи воспитания и обучения определялись принадлежностью ребенка к той или иной касте. Дети, брахманов — наивысшей касты — изучали веды, сборники гимнов, познавали религиозный долг человека и одновременно — умение достигать материальный успех. Следующие за брахманами кшатрии и вайшьи обучались тому же, но по несколько сокращенной программе. Кроме того, дети кшатриев приобретали знания и навыки в военном искусстве, а дети вайшьев — в сельском хозяйстве и ремеслах. Воспитание детей шудр, низшей касты, ограничивалось семейным воспитанием, элементарными навыками чтения и письма, а также занятиями ремеслами. В соответствии с таким социальным делением воспитание и обучение детей основывалось на идее, согласно которой каждый человек должен развивать свои нравственные, физические и умственные способности таким образом, чтобы стать полноправным членом своей касты, которая определялась рождением.

В основе обучения и воспитания подрастающего поколения в Индии лежало учение Будды (623—544) о нравственном воспитании. Его основные заповеди: "Ты не должен убивать", "Ты не должен красть", "Ты не должен лгать" и т.д. Буддизм разработал целую систему запретов, которые должны были сформировать совершенного человека, освободить его от страстей и страданий, с ними связанных.

К началу средневековья появились школы при индуистских храмах. По свидетельству китайского путешественника Сюань, в Индии существовало более 5 тыс. монастырей, которые являлись центрами учености благодаря своим библиотекам и редким книгам. Среди этих монастырей был и монастырь в Наланде, куда приезжали студенты не только из всех концов Индии, но и из Китая, Японии, Кореи, Тибета, Суматры и Цейлона.

Мусульманские завоеватели разрушили и разграбили большую часть монастырей, среди которых были и прославленные в Beifax центры учености. Наряду с культурой ислама в Индии продолжала параллельно существовать и развиваться индуистская традиция кастовой системы обучения и воспитания. Буддизм к концу X в. пришел в упадок, хотя его влияние сохранилось в огромных районах Индостана, на Среднем Востоке, в Китае и Японии.

В мусульманских школах, особенно в начальной — мектебе, большое внимание уделялось чтению Корана и знанию классической персидской и арабской литературы. Дети зубрили наизусть "Искандар-наме", "Лейли и Меджнун". Кроме того, изучалась математика и языки — персидский и арабский. Со временем произошел синтез индо-мусульманской культуры. Вторая половина XVI столетия запечатлелась в памяти индусов как эпоха расцвета науки, ремесел, экономики. Все существовавшие в то время религии — индуизм, ислам, зороастризм — стали рассматриваться официально как различные, но равноценные и равноправные пути познания бога. Это была так называемая "Эпоха Акбара". Акбар (вторая половина XVI в.) — делийский султан, который высоко ценил ученость и покровительствовал ей. Проводя политику веротерпимости, он всячески способствовал взаимосвязи и взаимопроникновению индийской и мусульманской культуры в содержании начального и среднего образования. По его распоряжению на персидский язык с санскрита были переведены "Рамаяна", "Махабхарата" и другие произведения индийской классики. Процесс индо-мусульманского культурного синтеза имел чрезвычайно положительное значение для развития общественной мысли в целом, способствуя выработке более широкого, свободного от фанатизма и ортодоксии взгляда на мир и образование.

Эпоха Акбара была отмечена важнейшими школьными реформами, проведенными видным деятелем этой эпохи Абдул Фазл Аллами (1551—1602). Благодаря его усилиям в учебные планы школ были введены предметы, отражавшие потребности времени: арифметика, алгебра, геометрия, медицина, сельское хозяйство. Прогрессивные идеи Аллами означали коренной поворот к новым целям и задачам образования и воспитания. Большое значение в истории индийской педагогики имела борьба Аллами с нетерпимостью и религиозным фанатизмом.

Судьба образования в Индии в Новое и Новейшее время отразила в себе все тяготы и унижения страны, впавшей в тяжелую 200-летнюю пору своей колониальной истории. Интерес к Индии со стороны зарубежных купцов и миссионеров стал проявляться еще в XVI в. В XVIII в. в эту страну ринулись английские купцы. С 1858 г. управление Индией перешло к английскому парламенту.

Многие считают, что колониализм в определенной мере способствовал ликвидации застойных явлений в экономике, устранению локальной замкнутости, размыванию кастовых и религиозных связей, служивших тормозом технического и социального прогресса. Таков стереотип, сложившийся в исторической науке. Нам же думается, что столетия колонизаторства сказались скорее отрицательно на судьбах Индии. Об этом, в частности, говорит и такой факт: ко времени завоевания Индией своей независимости в 1950 г. грамотных в среде многомиллионного населения было только 10%. Была ликвидирована сложившаяся традиционная система образования, которая охватывала население не только городов, но и деревень. К началу экспансии англичан в XVIII в. почти в каждой деревне действовала тысячелетняя традиция получения начального образования в общинных школах, существовавших на средства общины и местных помещиков. Джавахарлал Неру отмечал, что накануне колонизации Индии уровень грамотности населения был выше, чем в Англии и других европейских странах Деятельность англичан в сфере образования была внешне активной, но строго подчиненной своим интересам. В одном из документов Главного общеобразовательного комитета (1823 г.) было записано: "Одной из главных целей британского правительства следует считать распространение среди коренного населения европейской культуры и науки; средства, направленные на цели образования, могут быть использованы с максимальным эффектом в сфере английского образования". Английский язык был признан официальным языком государственного образования, и было бы "очевидной ересью", как выразился один из генерал-губернаторов (1848 г.), говорить о пригодности арабского, санскрита или фарси для образования народа. По мнению английских чиновников, ведавших школьным делом, прозападное образование должно было укрепить британские порядки в Индии и создать прослойку, «индийскую по крови и цвету кожи, но английскую по вкусам, взглядам, морали и интеллекту».

К концу XIX в. в Индии сохранилась школьная система, которая имитировала английский образец. Дети из бедных слоев обучались в начальной школе чтению, письму и счету на местном языке на протяжении 4 лет. Окончившие эту школу не могли поступать в среднюю, т.к. обучение в ней велось на английском языке. Обучение в средних школах было платным и имело четко направленное колониальное содержание, было оторвано от ценных национальных традиций и культуры, воспитывало молодежь в духе преклонения перед Западом.

Выразителями подлинных чаяний в борьбе с колониальными притязаниями западников в середине XIX в. выступила целая плеяда прогрессивных деятелей Индии. В их числе Свами Вивекананда (1862—1902), Сайид Ахмад-хан (1817— 1898), позднее Рабиндранат Тагор (1861—1941), Махатма Ганди (1869-1948) и многие другие.

Неоценимый вклад в историю индийской и мировой педагогики внес Рабиндранат Тагор. Его педагогические идеи основывались на древнеиндийских традициях воспитания молодого поколения и характеризовались демократизмом: он считал, что образование не может быть привилегией узкого круга людей и что знания полезны тогда, кода они служат всему народу. А это возможно, когда молодое поколение будет обучаться на родном языке, а не на чуждом его духу и чаяниям английском, как это навязывали индийцам колонисты. Идеалом для его новаций служила независимая школа древней Индии — тапована, деятельность которой регулировалась традицией и общественным мнением.

Со временем эта школа превратилась в университет, куда приезжали учиться из различных провинций Индии, а также из Бирмы, Китая, Ирана и других стран. Студенты изучали культурное наследие Востока и Запада, культуру и историю Индии, естествознание, сельское хозяйство, художественные ремесла. К чтению лекций были привлечены индийские и иностранные профессора. Университет содержался на средства от изданий произведений Тагора и поэтому не зависел от колониальной администрации.

Подлинные чаяния индийского народа в сфере образования выразил выдающийся мыслитель, общественный деятель и педагог Махатма Ганди. Своим учителем и наставником он считал Льва Толстого. Вовлечение широких масс народа в борьбу за свою независимость, проповедь ненасилия и истины — таковы основные положения его учения, которые нашли свое отражение и в его педагогической концепции. Он отмечал, что колонизаторы никогда не ставили и не могут ставить задачи подлинного образования покоренных. Страну в рабстве удерживают не английские пушки, а несовершенство и невежество индийцев. Образование — путь к независимости.

В январе 1950 г. Индия была провозглашена независимой республикой. Началась активная работа по ликвидации колониального наследия и в школьном деле. Создание национальной системы образования, ликвидация неграмотности (ко времени второй мировой войны число неграмотных в Индии составляло 70%), подготовка национальных кадров стали ведущими направлениями в борьбе за укрепление политической независимости, достижение экономической самостоятельности, возрождение национальной культуры. Было назначено несколько комиссий (1948, 1952, 1964 гг.), которые разрабатывали новые программы школьного и высшего образования, свободные от колониального насилия. В Конституции, принятой в 1950 г., утверждалось право граждан на образование, независимо от их религиозной и кастовой принадлежности, пола, языка и национальности. Здесь провозглашался светский характер образования, указывалось на недопустимость преподавания религии в государственных учебных заведениях. Конституция закрепила демократические принципы национальной системы образования — равенство права на образование независимо от религиозной и национальной принадлежности, светский характер образования, обучение на родном языке и самое главное — всеобщее, обязательное и бесплатное образование до 14-летнего возраста.

Фактически в этих положениях Конституции нашли свое отражение идеи Тагора, Ганди, Вивекананды и других прогрессивных мыслителей Индии колониального периода. Их идеи стали той основой, на которой развернулась практическая и теоретическая деятельность в сфере образования после провозглашения независимости страны.

О серьезнейшем отношении к строительству новой национальной системы образования свидетельствует тот факт, что во главе ее создания стояли руководители страны: премьер-министр Джавахарлал Неру (1889—1964), президент республики, философ Сарвепалли Радхакришнан (1888—1975), видный ученый, советник центрального правительства по вопросам просвещения Дж.Р.Найк (1907— 1981). Эти люди возглавили упомянутые выше государственные комиссии, работа которых определила структуру и содержание образования всех учебных заведений от детского сада и кончая университетами. Эта структура народного образования, созданная под их руководством в 1950—70 гг., фактически сохранилась вплоть до наших дней.

Развивая идеи Тагора и Ганди, руководители освобожденной Индии обращали внимание на то, что без приобщения всего народа к грамотности, образованию невозможно построить экономически сильную и демократически свободную страну. Иными словами, основной идей, которой руководствовались мыслители постколониальной Индии, была идея приоритетной роли образования как решающего фактора демократизации и гуманизации общества.

"Все наши попытки построить демократическое общество, — писал Радхак-ришнан, — потерпят неудачу, если образование не будет выведено в ранг национальных приоритетов". Дж. Найк отмечал, что образование и экономика составляют восходящую спираль, в которой ее различные части питают и поддерживают друг друга.

Эти основополагающие исходные позиции диктовали необходимость создания национальной системы образования, причем отмечалось, что подрастающее поколение не должно ограничиваться лишь узконациональными рамками в сфере образования, а должно быть приобщено к достижениям мировой цивилизации. Только таким образом молодое поколение сможет овладеть научным мировоззрением и быть воспитанным в духе общечеловеческих ценностей. Теи самый в постколонниальной Индии получила свое дальнейшее развитие и обогащение важнейшая идея синтеза индийских и западных образовательных ценностей н традиций, идея преодоления барьера между технократическим и гуманитарным мышлением посредством интеграции современного научного знания с философией Востока.

Хотелось бы еще раз обратить меньшинствам на идею ненасильственности основателем которой выступил еще Ганди. Его последователи исходили из того, что древний принцип индийской морали — принцип достижения независимости ненасильственными средствами — должен лечь и в основу создания новой системы народного образования и воспитания подрастающего поколения.

Особенно четко проблема соотношения национального и общечеловеческого прозвучала в трудах Неру, выдвинувшего принцип "единства в многообразии”. Таким единством, по его мнению, в стране, где веками господствовали непримиримость различных каст, вероисповеданий и т.д., должно было стать внутреннее единство индийской культуры, которое объединяло многомиллионный народ вопреки огромному многообразию социальных страт и иных сегментов социума. Отсюда следовала мысль: сохранить культурную специфику регионов и в то же время укреплять и обогащать традиции, выработанные всеми народами Индии в результате длительного совместного проживания.

Последователи Тагора и Ганди с такой же страстностью, как и их учителя, утверждали, что индийцам следует преодолеть веками сложившийся стереотип о том, что труд — это удел людей сирых и нищих. Правда, они не останавливались, подобно Ганди, только на прославлении традиционных ремесел, которыми, якобы, должно заниматься подрастающее поколение. Развитие промышленности, вступление Индии в пору индустриального развития требовали существенного обогащения содержания трудового обучения и воспитания. Именно поэтому и Неру, и Радхакришнан выдвигали идеи политехнического образования.

В ряду основополагающих принципов, на которых строилась в постколониальный период национальная система образования, важнейшее место занимала и проблема соотношения религии и образования. Будучи сторонником единого светского государства, Неру выступал за секуляризацию образования, свободу от религиозных догм. При этом секуляризм рассматривался им как предоставление всем религиям равного статуса и проявления уважения к ним. Он считал, что нельзя препятствовать созданию религиозных образовательных учреждений, если их деятельность не угрожает целостности государства.

Для Неру, Дж.Найка религия — важнейший источник нравственно-этических ценностей, и в этом заключалась, по их мнению, значимость религии в деле воспитания подрастающего поколения. Причем эти идеи должны были коррелировать с положениями Конституции о том, что преподавание религии в государственных школах должно быть категорически запрещено. Согласно Радхакришнану, религия — это общечеловеческая ценность, которая является одним из факторов общественного развития, поскольку играет существенную роль в формировании гуманистических нравственных качеств личности.

Таким образом, строители новой Индии были сторонниками идей прогресса и развития образования. Подтверждая в целом правомерность наследия, оставленного им их предшественниками, они наметили национальную политику народного образования, сделали образование доступным для всех социальных групп, классов, каст и вероисповеданий по всей территории страны. Их усилиями были определены стандарты знаний, признанные не только на национальном, но и на международном уровне. Благодаря им в индийские школы и университеты были введены секуляризм, политехническая направленность содержания образования, а также культурный плюрализм. И все это было сделано с учетом требований времени, необходимости не только развивать Индию экономически и культурно, но и вписать ее достижения в мировую цивилизацию.

Со времени освобождения Индии от колониальной зависимости прошло немногим более полувека. Успехи страны в деле строительства новой системы образования, свободной от колониального гнета, несомненны. Индия сегодня становится одной из самых динамично развивающихся стран Азии. Немалую роль в этом сыграли усилия индийского народа и его правительства в деле создания новой, демократической системы образования. Об этом свидетельствует динамика развития школьного дела. Только за первое десятилетие, с 1951 по 1961 г., контингент учащихся 1—8 классов возрос в 2 раза, учащихся 9—10 классов - в 2,5 раза. Если в 1970-71 учебном году всех учащихся в стране было 57 млн., то спустя четверть века, в 1997 учебном году их стало 110 млн., т.е. вдвое больше. В наши дни число учащихся в начальной школе увеличилось в 5 раз, в средней - в 13 раз.

В такой же поступательной динамике развивается школьное дело в стране на протяжении всего истекшего полстолетия. Иными словами, после обретения независимости индийцы получили возможность реализовать свои национальные потребности и в сфере образования.

Создавая новую национальную систему народного образования, правительство Индии вынуждено шаг за шагом преодолевать трудности, с которыми вряд ли сталкивался другой народ и другая страна на нашей планете.

Это рост населения, которое, согласно данным 2003 г., составило уже более 1 млрд человек, недостаточность фондов для образования, которые не превышают 6% бюджета, недостаток внимания к образованию среди части политических лидеров, раздираемое кастовыми противоречиями общество — все эти факторы препятствуют реализации образовательных целей страны. Цель правительства Неру — сделать образование бесплатным и обязательным для всех детей в возрасте до 14 лет — и через 10 лет после, провозглашения Индии республикой все еще оставалось далекой мечтой. Несмотря на принятие ряда фундаментальных программ по ликвидации неграмотности (1986, 1988 и др.), согласно статистическим данным 1991 г. общий уровень грамотности всего населения составляет 52,21%. Эти данные ставят Индию в разряд развивающихся стран.

Решение актуальных проблем школьного образования сталкивается с серьезными трудностями, такими как высокие темпы прироста населения, низкая техническая вооруженность отсталых секторов экономики, живучесть архаичных обычаев и традиций и, наконец, самое главное — недостаток финансовых и материальных ресурсов.

Что же представляет собой современная школьная система Индии? Она состоит сегодня из следующих звеньев: пятилетняя начальная школа (с 6- до 11- летнего возраста), трехлетняя неполная средняя школа и двухлетняя высшая средняя школа, которая готовит выпускников для поступления в университет. Фактически таким образом завершилось создание современной системы образования. Школа приобрела массовый характер. Численность учащихся 1-4 классов начальной школы с 1951 по 1991 гг. выросла с 19 до 99 млн. человек; в 6-8 классах старшей ступени начальной школы - с 3,1 до 33,2 млн.; средней в 9—12 классах с 1.4 до 20,8 человек. Сеть высших учебных заведений увеличилась в 10 раз. Эти количественные показатели заметно различаются различных регионах страны. Одновременно с широким охватом учащихся и начальной, и средней школой усилия индийских педагогов были направлены на создание модернизированного содержание образования. Особое внимание было уделено гуманитарным предметам. История, литература, география и другие дисциплины этого цикла были обогащены национальным компонентом, культурой и традициями индийских народов. В средней школе были значительно расширены программы по математике, физике, естественным наукам. Комиссия по образованию 1964 г. подчинила школьное образование подрастающего поколения принятому страной курсу на индустриализацию, ускоренное развитие промышленности, а также проводимые аграрные реформы. Новое социально-политическое и экономическое развитие страны определило новые пути модернизации школьного дела. К работе по подготовке реформы были привлечены профессионалы из многих стран мира-Канады, СССР, США, Франции. В результате деятельности комиссии был составлен план модернизации школьного образования на 20 лет в соответствии с Конституцией: создание равных образовательных возможностей для различных слоев населения, преобразование учебных заведений по структуре 10+2+3 (10-летнее среднее, 2-летнее высшее среднее и 3-летнее высшее образование), повышение роли национальных языков в обучении, предоставление меньшинствам возможности получать образование на родном языке, обновление учебных программ и учебников совершенствование трудового обучения и профессиональной ориентации школьников ликвидация неграмотности среди взрослого населения, улучшение качества педагогических кадров и повышение статуса учителя в обществе.

При решении всех этих крайне сложных задач следовало учитывать и преодолевать различия между регионами, полами, социальными и этническими группами. Для этого следовало ввести единые критерии организации школьной системы, единую систему ее управления и единое содержание образования.

Создание единой школьной системы осложнялось тем, что в 1960-е гг. в Индии имелось не менее 10 различных структурных моделей школьного образования, с разными сроками начального и среднего образования и, соответственно, с разным содержанием образования.

К середине 1980-х гг. модель 10+2+3 была принята во всех 10 штатах, и в большинстве регионов сложилась следующая система образования, которая действует и поныне:

— низшая начальная школа (1—5 классы);

— высшая начальная школа (5-8 классы);

— средняя школа (9—10 классы);

— высшая средняя школа (11—12 классы);

— профессиональные школы, профессиональные училища;

— политехникумы, технические институты;

— колледжи или университеты (срок обучения три года).

Реформы 1970-80-х гг. запретили преподавание религии в школе, а конфессиональные группы получили право открывать свои учебные заведения. Это не означало, однако, что религия была решительно отстранена от школьного образования. Индийский народ, все социальные слои веками поклонялись религии, она вошла в плоть и кровь мировоззрения и нравственности. Поэтому учителям гуманитарных наук предлагалось вооружать школьников духовными ценностями с помощью этических учений мировых религий Будды, Зороастра, Конфуция, Магомета, Христа и др. Иными словами, учащиеся погружались через мировые религии к исходным максимам народной педагогики, в которую свою существенную лепту внес и индийский народ.

Реформы внесли порядок в преподавание родного языка, что также было немаловажным фактором достижения грамотности всего многоязычного и многонационального населения страны. (Официальные языки — хинди и английский. Всего в стране зарегистрировано 1652 языка, 22 из которых — официальные языки отдельных штатов и территорий.) Реформы дали заметный толчок охвату населения грамотностью и всей динамике народного образования. Однако многие крайне важные проблемы оставались нерешенными. Так, не было единой, полностью централизованной системы образования с единым типом школы, со стабильными учебниками. Резко отличались по содержанию образования государственные и частные школы, где плата за обучение была довольно высокой. Начальная школа имела различные сроки обучения: в Мадрасе — 5 лет, в Бомбее - 4 года, в Орисе — 6 лет, в Кашмире — 5 лет, в Дели — для мальчиков 4 года, для девочек — 5 лет и т.д. Посещали ее дети от 6 до 10—11-летнего возраста. Аналогичная картина разброса учебных лет и в среднем образовании.

Среднее образование в различных штатах тоже разнилось, ибо было либо 10-, либо 11-летним. 11-летнее образование имело четко выраженную профессиональную направленность, давало возможность выпускникам готовиться не только для поступления в вузы, но и к самостоятельной трудовой деятельности. Иными словами, каждый штат решал проблему школьного образования в меру своих финансовых возможностей.

На настоящий момент управление всей школьной системой децентрализовано и подчинено местным властям отдельных штатов. Дошкольное образование развито слабо и находится, в основном, в частных руках.

К концу XX в. в стране было более полумиллиона начальных школ, в которых обучалось бесплатно и на родном языке 97 млн. учащихся. В них дети изучают родной язык, хинди, арифметику, историю, географию, основы естествознания, овладевают посильными навыками ручного труда, занимаются физической культурой. Религия в государственных школах не преподается. В школах значительный отсев и второгодничество. Из каждых 100 детей, поступивших в 1 класс, лишь половина доходит до 5 класса.

В трехлетней неполной средней школе обучение бесплатное и на родном языке. Учебные планы включают ремесла, родной язык, хинди и английский язык, математику, естественные науки (биология, физика, химия), общественные науки (история, география), искусство (танцы, музыка, рисование), физическую культуру. Контингент учащихся неполной средней школы — более 90 млн. учащихся. И в этом концентре большой отсев учащихся: из 100 поступивших лишь 25 человек доходят до 8 класса.

В полных средних школах обучается более 16 млн. учащихся. Учебные предметы подразделяются на обязательные и элективные (по выбору). Обязательными являются общеобразовательные: родной язык, хинди, английский, математика, физика, история, психология и др. В число элективных входят предметы естественнонаучных и гуманитарных циклов, технический, сельскохозяйственный или цикл домоводства.

Высшее образование в стране — платное, оно представлено 228 университетами и 24 институтами. Срок обучения на этой ступени — 5—6 лет, число студентов — 6,5 млн. человек.

Реформирование всех звеньев народного образования, начиная от детских садов и кончая университетами, строится с учетом педагогических концепций многообразия подходов к решению конкретных проблем воспитания и образования. С одной стороны, это опора на идеи мыслителей колониальной и постколониальной Индии, с другой — ориентация на западные педагогические концепции развития людских ресурсов, выравнивания образовательных возможностей обездоленных сдоев населения и т.д. Вместе с тем, характерным для современной индийской педагогики является осознание важности использования традиционного педагогического опыта в совершенствовании образования, синтеза традиционного и современного компонентов образования.

Как и в других развивающихся странах, перед Индией стоят серьезнейшие проблемы в этой сфере. Это, прежде всего, огромный отсев учащихся почти во всех звеньях школьной системы; необходимость улучшение содержания образования, ликвидация остатков неграмотности, качество подготовки национальных кадров и многое другое. Решению этих и иных проблем нередко мешает несогласованность в действиях различных политических партий, выражающих интересы различных слоев общества, которые рассматривают образование как своего рода поле битвы, где они стремятся отвоевывать собственные привилегии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Супрунова Л.Л. Реформирование школьного образования в современной Индии: основные направления и результаты. Пятигорск, 1993.

2. Сурвш Чандра Гхош. Индия // Педагогика народов мира / Под ред. К.И.Салимовой и Н.Додде. М., 2001.

3. Супрунова Л.Л. Школа Индии на пороге XXI века. М„ 1996.

4. Вулъфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство / Педагогика. 2002. № 10.

5. Иллюстрированный Атлас мира. Италия, 2003.

6. Страны и регионы мира / Под ред. А.С.Булатова. М., 2005.