РЕФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В БОЛГАРИИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Л.Н.Данилова

Источник: Журнал «Педагогика» 2013/3 с. 86

Над статьёй работала Логачёва Дарья

Аннотация. В статье дан обзор развития болгарской школы с послевоенных лет до настоящего времени. Автор раскрывает типичные особенности реформационных процессов в болгарском общем образовании, характеризует их успешность, определяет и анализирует причины провала большинства школьных реформ в этой стране. Основой анализа служит социокультурный подход, позволяющий изучать реформирование школы через соотношение динамики социума и культуры.

Ключевые слова. Болгарская школа, реформирование общего образования, история болгарского образования.

Болгарская система образования периода построения социализма была предметом изучения отечественных исследователей, но на современной стадии истории государства она почти не представлена в российской педагогической литературе. Между тем, болгарский опыт реформ оригинален, весьма поучителен и интересен для нашей страны близостью исторических и политико-экономических условий развития школы. Мы проследим динамику болгарского образования на примере школы, рассмотрим основные этапы его реформирования, проанализируем результативность и неудачи данного процесса.

За отправную точку изучения следует принять 1946 г., когда была провозглашена Народная Республика Болгария, целью которой стало построение социализма. Отметим, что формирование европейских школьных систем в их современном виде происходило именно в первые послевоенные годы, и этот период весьма значим для понимания рассматриваемых вопросов.

После войны новое правительство начало проводить аграрные, промышленные, финансовые и образовательные реформы. Школа теперь развивалась в иных политических условиях, что сказывалось на ее целях, содержании образования, структуре, формах, методах работы. Школа перестраивалась по общим принципам социалистических образовательных систем: она стала государственной, единой, светской и бесплатной. В первые послевоенные годы важнейшими задачами ее обновления были демократизация и идеологическая переориентация содержания образования.

В силу того, что основное население страны проживало в сельской местности, неграмотность в Болгарии была крайне высокой для Европы (40% граждан, где большую часть составляли национальные меньшинства — турки и цыгане). Борьба с неграмотностью была необходима для превращения рабочего класса в ведущую силу экономической и политической жизни государства. Поэтому уже с 1944 г. началось восстановление и строительство учебных зданий, открывались школы для национальных меньшинств (в 1954 г. в стране действовало более 1 тыс. турецких и около 40 цыганских школ), вечерние учреждения для взрослого населения, было введено заочное обучение для трудящихся. В результате усилий правительства по реализации принципа обязательности обучения и ликвидации неграмотности. Если в первые годы социалистической Болгарии ее школьное дело испытывало давление, прежде всего политической конъюнктуры, то с середины 1950-х гг. в развитии общего образования наблюдалась отчетливая экономическая доминанта: школа должна была работать на экономику. Вслед за СССР эта задача стала обсуждаться в республике с 1958 г. Тогда Конгресс БКП, планировавший хозяйственное развитие государства, отмечал дефицит рабочей силы в машиностроении и тяжелой промышленности.

Ее поставщиком должна была стать школа, демонстрируя свою связь с жизнью и производительным трудом. В поисках кадров, необходимых для быстрой индустриализации, партия сочла ошибочной задачу подготовки молодежи к поступлению в университеты, и в стране началось обсуждение политехнической школы по советской модели. Принятие Закона о более тесной связи жизни и школы (1959) привело к построению общеобразовательной политехнической профессиональной школы, призванной совмещать общее образование с научной и политехнической подготовкой. Тем самым правительство пыталось сократить количество учеников в средних школах и привлечь выпускников к работе на производстве. В Законе оговаривалось, что каждый учащийся должен приобрести, по меньшей мере, одну профессию, которая, однако, не влияла на дальнейший выбор образовательного пути, а потому не мешала хорошо успевающим школьникам по-прежнему стремиться в университеты.

Для учета индивидуальных способностей учащихся в политехнической школе была введена дифференциация обучения, и особым предпочтением стал пользоваться естественнонаучный профиль. Интересно, что на это система образования отреагировала изнутри, и в городах вне рамок правительственной стратегии школы все чаще превращались в профильные, специализированные. Например, появившиеся языковые гимназии принимали учащихся 14 лет, успешно прошедших вступительные испытания, и были рассчитаны на 4 года обучения; преподавание в них происходило на иностранном языке. В результате уже к концу 1960-х гг. можно было говорить о наличии в социалистической системе учебных заведений элитного типа — школ, обеспечивавших самый надежный путь перехода к академическому высшему образованию.

Стало ясно, что задача правительства по увеличению рабочей силы за счет сокращения численности абитуриентов решена, не будет: вместо того, чтобы поступать в техникумы и училища после обязательной школы, большая доля учеников выбирала старшую школу и университетское образование. Однако попытки развития политехнической школы не прекращались вплоть до падения социализма. Их видимая тщетность не мешала реформаторам разрабатывать дальнейшие планы ее усовершенствования, реализация которых не подкреплялась никакими концепциями и серьезными научными рекомендациями.

Все предпринимаемые меры были неудачными в силу непопулярности политехнической школы у населения. К.Статкова подчеркивает, что родители всегда стремились обеспечить своим детям возможность продолжения обучения в высшей школе [1].

Реформирование среднего образования начиналось в Болгарии в 1969 и 1979 гг., причем не с помощью нового образовательного законодательства или соответствующих концепций Министерства образования, а постановлениями пленумов ЦК БКП. В основном оно касалось реструктуризации школьной системы, обновления задач и содержания подготовки учащихся и проводилось зачастую непоследовательно: некоторые изменения не раз отменялись, а затем вновь рекомендовались властями. Как заметил болгарский исследователь Е.Дайнов, ни разу в течение XX в. здесь не было даже минимальных условий для реформирования образования: решительной политической воли; поддержки общественности и заинтересованных лиц; институциональной готовности. На протяжении большей части столетия реформы воспринимались как нечто чуждое и вызывали сопротивление в обществе: «Общество защищало свои интересы, а власти не проявляли принципиальности» [2, с. 110]. Негативно влияли на развитие школы также подчеркнутая регламентация деятельности школ; научная необоснованность частых перемен на уровне структур и управления; попытки реформировать образование посредством идеологических, недостаточно обдуманных и эклектических концепций; механическое и ограниченное включение общественности в управление образованием. Лишь в одном случае реформирование было успешным. Речь идет о послевоенном времени, когда в Болгарии была создана социалистическая школа, построенная на совершенно иных, отличавшихся от довоенных, принципах, целях, задачах, с новой структурой, управлением, содержанием и т.д.

Можно по-разному относиться к наследию социализма, но нельзя отрицать, что этот опыт радикальной перестройки школы был удачным. Такой результат в значительной степени был обусловлен сильной политической волей, большой заинтересованностью реформаторов и расположенностью общества к предлагаемым преобразованиям (была расширена сеть образовательных учреждений, обучение стало обязательным, массовым, бесплатным, ликвидировалась неграмотность, происходила демократизация образования). В последующие десятилетия указанные условия уже не соблюдались, и реформирование не приносило желаемых итогов.

С 1989 г., после выхода из социалистического лагеря, в стране началась смена общественно-политического устройства. Передача власти осуществлялась мягче и медленнее, чем в других странах со лагеря (в силу наибольшей зависимости Болгарии от Советского Союза в экономическом и политическом плане, а также большей приверженности ценностям социализма). Обновление школьного дела началось с Закона об образовании 1991 г., утверждавшего дальнейшее развитие школы в соответствии с принципами демократии и рыночной экономики. На практике все изменения свелись лишь к пересмотру содержания общего образования на предмет «разоблачения коммунистической идеологии». В 1994 г. социалисты объявили целью образования «сохранение национального самосознания», и, поскольку это не требовало специального приведения системы в соответствие с требованиями современного мира, на какое-то время необходимость в реформах естественным путем отпала.

В этот период предложения по направлениям и мерам преобразований поступали в основном извне: их главными носителями стали Всемирный банк и ряд неправительственных организаций, готовых финансировать повышение квалификации педагогов, обновление материальной базы школ, обучение национальных меньшинств и т.д. Однако Министерство образования отклоняло подобные инициативы как угрожающие «национальному единству и независимости государства».

К вопросу о реформировании школы Болгария плотно подошла только после смены правительства в 1997 г. Новые власти договорились со Всемирным банком о кредите, с помощью которого намеревались ввести 12-летнее обязательное среднее образование, осуществлять децентрализацию управления образованием, создать систему единых национальных экзаменов, усилить индивидуализацию и дифференциацию обучения и I т.д. В 1998 г. Министерство подготовило ' план реформирования, очень осторожно сформулированный и составленный по западноевропейскому образцу. Однако его принятие не повлекло за собой почти никаких практических изменений. Один из чиновников Министерства того времени вспоминал: «Мы не догадывались, что министерства стали еще хуже, чем были. При коммунизме они хоть подчинялись воле партии. Теперь же они стали просто привилегированными группами у власти, взаимозависимыми лицами, которые сделали бы все. Что в их силах, чтобы остановить любую реформу, угрожавшую их привилегиям» [2, с. 115]. Реформирование «забуксовало». Причины очередного провала крылись в низком уровне информирования общественности, отсутствии законодательной поддержки изменений и сопротивлении чиновников. Реформирование вновь спускалось сверху, при этом правительство не принимало каких-либо базовых документов, регламентирующих изменения и обязующих субъекты образования реализовывать их. Недостаточной оказалась и политическая воля правительства. «Отсутствие подотчетности, прозрачности и общественного контроля позволило учреждениям системы образования препятствовать осуществлению реформы, защищая собственные интересы» [3, с. 16].

В новое тысячелетие Болгария вошла с грузом проблем в школьной системе, с незнанием, как их преодолеть, и слабым желанием работать в этом направлении. В связи с этим. Министерство образования обратилось за поддержкой к внешним агентам. Возобновление переговоров со всемирным банком позволило правительству получить кредит для осуществления проекта модернизации образования.

Контракт на реализацию первой части кредита в размере до 15,3 млн. долл. на 3 года был ратифицирован в конце 2000 г. Цель проекта сводилась к повышению эффективности образования, он еще больше, чем предыдущий план правительства, был ориентирован на сближение болгарской школы с системами среднего образования в странах ЕС. Требовались широкомасштабные изменения: пересмотр целей образования, его принципов и задач, содержания и методов преподавания, управления образованием, финансирования, подготовки педагогов, системы экзаменов и т.д. Оценить условия проведения преобразований и вероятность их успешности можно, проследив отношение к ситуации предполагаемых субъектов этого процесса.

Уже на уровне Министерства образования не было ни согласия, ни понимания предстоящих действий. Показательна в этом отношении ситуация с освоением кредита Всемирного банка. С одной стороны, чиновники получили возможность ездить за границу для изучения зарубежного опыта, проводить и посещать семинары, приглашать для консультаций экспертов и т.д. Но с другой — расширенные финансовые возможности привели к нецелевому расходованию средств и потере интереса к самой цели проекта. В прессу попал финансовый отчет о реализации первой части займа, и тогда общественность узнала, что, к примеру, чуть более 206 тыс. евро было потрачено на консультации с голландскими экспертами о введении национальных выпускных экзаменов, еще 68 тыс. евро были использованы на расходы, связанные с транспортом и питанием, и что привлечение западных экспертов обходилось правительству в 600—800 евро на 1 человека ежедневно. Не менее завышенными выглядели и другие траты.

Помимо этого, влияние на реформирование оказывает общественное мнение. До 1998 г. специальных социологических опросов не проводилось, но в этот год было проведено несколько исследований по ситуации в образовании. Так, согласно одному из них, более половины граждан не имели представления о недостатках и проблемах болгарской школы [4, с. 3]. Этому неведению во многом способствовали и СМИ, до конца 1990-х гг. поддерживавшие иллюзию благополучности образовательной системы хвалебными заявлениями типа: «Наше образование — источник национальной гордости» или «Общепризнано высокое качество болгарского образования». Что касается педагогов, то 80% из них признали, что после смены режима изменения в образовании привели к падению качества подготовки [2]. Они, безусловно, видели некоторые внутренние проблемы школы, но не были напрямую заинтересованы в их преодолении. К примеру, в школах процветало репетиторство, подтверждавшее падение эффективности работы учебных заведений, и борьба с ним противоречила прямым интересам учителей, поскольку частные образовательные услуги стали источником дополнительного заработка для них. Родители, нанимавшие репетиторов, смотрели на эту проблему как на признак новых рыночных отношений и не протестовали. Что до самих учеников, то среди них соответствующих опросов до 2000 г. не проводилось. Таким образом, ни СМИ, ни интеллигенция, ни школы, ни ученики и их родители не могли являться союзниками реформаторов. Между тем, без сильной политической воли, к которой болгары исторически привыкли за длительные периоды жесткого правления Османской империи и социалистического режима, институциональные власти не могут добиться желаемых результатов: «Среди населения распространено убеждение, что социальные изменения возможны через насилие, а не новые общественные договоренности» [5, с. 7]. Отчетливое признание необходимости реформ обнаружилось только к предвыборной кампании 2005 г. Первым показателем изменения общественного мнения стала смена тона и содержания публикаций по образовательной тематике в прессе. Например, уже в 2004 г. крупный ежедневник «24 часа» обращал внимание, что ключевой навык — чтение — болгарская система образования не формирует, ориентируясь на запоминание ненужных фактов и одобренный Министерством анализ произведений. В это время еще не проводилось эмпирических исследований PISA, в которых Болгария впервые приняла участие только спустя 2 года, но падение интереса к книгам и несформированность функциональной грамотности чтения у выпускников уже вызывали беспокойство.

«Образовательная система такова, что она заставляет людей испытывать отвращение к чтению» [6, с. 11] — такие заявления постепенно меняли взгляды общественности.

Постепенно на ситуацию в школе стали жаловаться сами учащиеся. В СМИ появлялись интервью со школьниками, где они говорили о преобладании зубрежки, подавлении свободомыслия, о пренебрежении учителей своими служебными обязанностями и т.д. Детям вторили родители, обвиняя систему образования в использовании устаревших учебных программ, субъективности оценивания, неэффективности подготовки.

Итак, на сторону реформаторов встали СМИ, учащиеся и родители. Но большинство директоров школ и учителей — а именно они являются главными исполнителями изменений на местах — были настроены против реформ. Болгарский экономист В.Л.Генова-Михалева отмечала очень низкую мотивацию учителей на систематическую, качественную и творческую работу, объясняя это маленькими зарплатами и отсутствием уважения к учительской профессии [7]. Неслучайно, когда осенью 2005 г. министр образования заявил, что реформирование неизбежно, учительские профсоюзы немедленно потребовали повышения зарплаты на 15% и призвали к национальной забастовке педагогов.

В 2007 г. в связи с массовой забастовкой учителей было закрыто от 80 до 95% школ и дошкольных учебных заведений. Педагоги требовали повышения заработной платы уже в 2 раза и увеличения бюджета на образование (это требование было следствием вступления Болгарии в ЕС, где труд педагогических работников оплачивался гораздо выше, чем в Болгарии). В переговоры с учительскими профсоюзами был вынужден вступить Президент. В результате 6-недельного противостояния педагоги добились обещания правительства поднять зарплату на 46% и вернулись в школу, хотя, видимо, внутреннего настроя на ее реформирование они не испытывали.

Тем не менее, после национальной забастовки начались реформы. Увеличить расходы на образование правительство решило путем оптимизации школьной сети: за три года оно закрыло около 500 малокомплектных школ. Это позволило найти средства для увеличения зарплаты учителей нате самые 46%, о которых правительство договорилось с профсоюзами. В 2010 г. в докладе Всемирного банка по оценке болгарских образовательных реформ была дана высокая оценка переменам в финансировании школ (экономически увольнения учителей малокомплектных школ были оправданы). Оставшиеся средства было решено вложить в новые программы. Отдельные изменения были направлены на децентрализацию управления в образовании, прежде всего на усиление автономии учебных заведений. Например, в школах были введены делегированные бюджеты и дифференцированное вознаграждение педагогов. Сегодня реформирование идет по пути распространенной на Западе маркетизации. Какие результаты оно даст, покажет время, но уже сейчас можно отметить заинтересованность преобразованиями верховной власти и многих общественных групп, хотя для успешности школьных реформ Болгарии всегда не хватало сильного и мотивированного на реформирование правительства, поддержки общественности и понимания тактики и стратегии преобразований. Поэтому прежде попытки реформаторов не давали желаемых результатов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Статкова К.С. Реформирование системы среднего образования в Болгарии в условиях европейской интеграции: Дис. ... к. социол. н. М.( 2005.

2. Dainov Е. Education Reform in Bulgaria. A Study in Failure // Bulgarian Journal of Sci-ence and Education Policy (BJSEP). 2007. Vol. I. № 1.

3. Дайнов E. Реформа образования в Болгарии 1990—2003 гг.: полный провал? // Экономический вестник о вопросах переходной экономики «Beyond Transition». 2006. № 11.

4. Николова И. Българинътнямахабер от об- разователната реформа // Сега. 1998. 15 септември.

5. Davidkov Т. Donde se situ a Bulgaria? (Where does Bulgaria Stand?) // Papelesdel Este. 2004. № 8.

6. Зюмбюлвв Б. Как возначиднес да си образован // 24 часа. 2004. 5 септември.

7. Генова-Михалева В.Л. Система образования в Болгарии в условиях Европейской интеграции: организационно-управленческие аспекты: Дис. ... к. экон. н. М., 2006.