МОДЕРНИЗМ, ПОСТМОДЕРНИЗМ И ТЕОРИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США

Г.Д.Дмитриев

Источник: Журнал «Педагогика» 2007/5 с. 94

Над статьёй работала Бабенко Дарья

За последние лет 30 слово «постмодернизм» приобрело необычайно широкую популярность и употребление в современном мире. Как специфический менталитет, постмодернизм, по справедливой оценке профессора И.П.Ильина, «стал осмысливаться как выражение «духа времени» во всех сферах человеческой деятельности: искусстве, социологии, философии, науке, экономике, политике и проч.» [1, с. 202]. Полагаем, что автор среди «проч.» имел также в виду область образования и педагогику, которые не указал в силу обширности и многоплановости данного дискурса, выходящего за рамки целей его лингвистического исследования. Действительно, интерес к постмодернизму среди учителей, научных работников, работников системы образования, аспирантов и студентов огромен, о чем мы можем судить по опыту многолетней работы в США и анализу американской педагогической литературы. К такому же выводу, но только в отношении Европы, приходит и российский исследователь Б.Л.Вульфсон в своей книге «Стратегия развития образования на пороге XXI века» (М., 1999).

Коль скоро постмодернизм выступает в качестве парадигматического антипода модернизму, хотелось бы кратко остановиться на последнем.

Согласно постмодернистам, эпоха модернизма длилась с начала Ренессанса 1450-х гг. по 1950-е гг., т.е. приблизительно 500 лет. В этот период происходило образование различного рода мировых структур: колониальных систем, социалистического лагеря, союзов государств, идеологических блоков и международных организаций. «Дух времени» той эпохи характеризовался также картезианским бинарным и дуалистическим мышлением, рациональным и структурно-позитивистским объяснением действительности, созданием авторитетов и структурных иерархий власти и властных отношений в экономике, политике, обществе и семье, а также иерархий нравственно-эстетических ценностей, кодексов поведения, законов, предписаний и правил. В области школьного образования модернизм одновременно создал также жесткую управленческую структуру и систему передачи знаний и внедрения одобренных властями ценностей, построил школы-"паноптикумы" (в терминологии французского постмодерниста М.Фуко) с жесткой регламентацией, контролем, наказанием, требованием послушания, угнетением и с полным равнодушием к природе, потребностям, интересам и озабоченностям школьников, что дало повод М.Фуко отождествить школы с тюрьмами. Те, кто были' у власти в период модернизма, монополизировали право на знание и истину, а посему использовали свой политический, финансовый и административный ресурс в качестве, говоря словами профессора Д.А.Джекобсена, "принуждающей силы" (coercive force) [2, p. 13] в вопросах определения содержания школьного образования. В том, что касается теории содержания образования, то ее авторы-авторитеты в лице, например, Р.Тайлера, лишь обслуживали этот заказ модернизма для школы, стремясь создать один универсальный дидактический дискурс и отвергая альтернативные подходы.

Несмотря на декаданс в искусстве и архитектуре в начале XX в., который некоторые исследователи называют ранним постмодернизмом, все же общепринято считать, что парадигматический сдвиг "духа времени" от модернистского к постмодернистскому начался после 1950-х гг., когда стал происходить крах колониальных систем и безраздельного господства Запада; пришло глубокое осознание несостоятельности рациональности, индивидуализма и капитализма в решении проблем постиндустриальной эпохи человечества; ослабло влияние христианства и возросло влияние на духовную жизнь пришедших не с Запада, главным образом восточно-азиатских культур; стали очевидными рост демократии и самосознания людей и проявление большей заботы о правах человека, а не об интересах государства.

Жесткость управленческих структур, давление и предписание сверху, диктат и стремление к универсализму, которыми характеризовался старый модернистский дискурс в образовании, привели к тому, что тот перестал, в определенной степени, быть востребованным в новом постмодернистском педагогическом мире. Это вызвало необходимость реконцептуализации, пересмотра прежних подходов к решению накопившихся и появившихся новых проблем.

В среде постмодернистов нет согласия о том, что это за явление — постмодернизм — и нужно ли вообще давать ему определение, коль скоро все в мире постоянно течет и изменяется, а так как любой термин есть социальный и индивидуальный конструкт, то, следовательно, определений постмодернизма может быть неограниченное множество и, чем больше определений, тем полнее будет раскрыта суть явления.

Коль скоро нет единого определения, то концептуально суть постмодернизма можно попытаться выразить кратко через термины, которыми его сторонники описывают себя. Основными из них являются: эклектицизм, деконструкция, множественность, инаковость, инклюзивность всех участников, художественное восприятие действительности, междисциплинарность, плюрализм, многокультурность, метарассказ, интерактивность, неопределенность, незавершенность, открытость, диалог, сомнение, мистичность, вариативность содержания образования, разделение властей, перераспределение властных отношений, индивидуальное построение знаний и др.

Приведем развернутое описание этого нового дискурса, данное Центром за создание постмодернистского мира, который находится в Калифорнии. Призывая человечество выйти за рамки модернистских идеологий и эпистемологий, Центр определил следующие черты, которыми должно характеризоваться созидание постмодернизма:

1) пост-антропоцентрический взгляд на жизнь в гармонии с природой, а не отделение от нее, которое выражает стремление контролировать и эксплуатировать ее;

2) пост-конкурентное качество отношений, основанное на сотрудничестве, а не на индивидуализме и угнетении человека человеком;

3) пост-милитаристская вера в то, что любые конфликты могут быть разрешены путем мирных переговоров;

4) пост-патриархальное видение общества, в котором вековое религиозное, социальное, политическое и экономическое подчинение жен-щин будет заменено на социальное устройство, основанное на равенстве "фемининного" и "маскулинного";

5) пост-евро-центристский взгляд, в котором ценности и практики европейской традиции не будут рассматриваться как более высокие по отношению к иным традициям и не будут навязываться всем народам, а право на мудрость других культур будет уважаться;

6) пост-научная вера в то, что естественные науки обладают лишь одним — и не исключительным — из методов познания и что в мире существуют также и другие моральные, религиозные и эстетические этимологии с большими возможностями в открытии истин, поэтому они тоже должны быть в центре мировосприятия и общественной политики;

7) пост-дисциплинарное понятие научных исследований, включающее экологически взаимосвязанный взгляд на космос вместо механистической установки модернистского инженера на контроль за Вселенной и

8) пост-националистический взгляд, в котором индивидуализм и национализм будут заменены на планетарное сознание, озабоченное прежде всего благосостоянием Земли и всех сообществ и индивидов; населяющих ее [3].

Применительно к теории и практике образования постмодернизм проявляет огромную озабоченность прежде всего вопросами контроля над его содержанием, а также власти одного, теоретического дискурса над остальными. Американские постмодернисты призывают к отка-зу от поисков универсальной теории содержания образования в пользу множественной дискурсности.

Как известно, поговорка "кто платит, тот и заказывает музыку" применительно к образованию всегда означала, что тот, кто находится у власти, тот и определяет цели образования. Цели образования задают курс реформы и содержание новых книг, пособий, программ, учебных видео, СД и ДВД, что означает для элиты сохранение контроля над образованием, а также многомиллиардные заказы и прибыли частным компаниям.

В своих попытках убрать или снизить влияние власти капитала, истэблишмента и бюрократии на цели и содержание образования постмодернизм приглашает учителей отказаться от выработанного "условного рефлекса на содержание образования" (в терминологии П.Слэттери) как набора общих и конкретных целей, планов уроков и результатов обучения и посмотреть на него как на нечто неопределенное, эстетическое, автобиографическое, интуитивное, эклектическое и мистическое. У постмодернистского образования нет ни заранее определенных общих целей и стандартов, ни, тем более, бихевиористских конкретных целей или заранее определенных результатов обучения. Содержание образования для них — это постоянно, вплоть до каждого урока, обновляющееся, нарождающееся, возникающее, проявляющееся и изменяющееся явление. Об этом пишут А.Орнштейн и Ф.Гункинс: «Модернизм воспринимает мир как познаваемую механическую машину, в то время как постмодернизм определяет мир как нечто еще только нарождающееся, текущее, хаотическое, открытое, интерактивное. Мир находится в процессе становления, поэтому для нас содержание образования тоже обновляющееся понятие, которое никогда нельзя будет четко определить» [4, р. 188].

Согласно У.Пайнеру, М.Грумет, У.Рейнолдсу и др., содержание образования должно фокусироваться на внутреннем опыте ученика, а не на внешних учебных целях. Цели могут проявляться или появляться в ходе учебного процесса. При этом выдвигать их имеет право прежде всего ученик, а не учитель, который может лишь предложить свои цели для совместного рассмотрения в ходе диалога и переговоров. Как и Дж.Дьюи в начале прошлого века, постмодернисты выбирают опыт в качестве источника содержания образования. Однако, если классик американской педагогики ограничивал опыт в основном прагматическими целями приспособления к жизни, то постмодернисты рассматривают это понятие гораздо шире — с экзистенциалистской позиции самореализации личности.

Для Дж. Кинчелоу постмодернистское видение образования основано на том, что он называет «пост-формальным мышлением», основной чертой которого является "производство своих собственных знаний" [5, р. 26]. Учитель с пост-формальным мышлением помогает ученикам не воспроизводить чьи-то знания, а производить свои собственные; заново интерпретировать свою жизнь, открывать в себе новые возможности, силы и таланты и самореализовать свой потенциал; ви-деть связь между абсолютно противоположными вещами (он называет это метаморфическим познанием): связывать логическое и эмоциональное в обучении; рассматривать 6акты не изолированно, а как часть общего: развивать эмпатию; контекстуализировать содержание образования: понимать взаимодействие между частным и общим; выходить за границы упрощенного понимания причинно-следственных связей; рассматривать мир в виде текста, который нужно интерпретировать, а не объяснять: устанавливать связи между разумом и экосистемой.

Несправедливые властные отношения ведут к угнетению и эксплуатации человека человеком. Многие постмодернисты в американской педагогике рассматривают этот вопрос не столько с социальных и экономических позиций, сколько с личностных и культурных, исследуя, например, тендерное, семейное, религиозное, языковое и психологическое угнетение. Примером гендерного угнетения может служить, например, приверженность стереотипу о том, что девочки менее способны, нежели мальчики, к изучению математики и физики. Будучи «угнетенными» учителем через язык общения («тупица», «не можешь понять простые вещи» и другие подобные слова, которые часто можно услышать в школе, а кроме слов есть еще и соответствующие негативные эмоции), ученики могут проявлять нерешительность и робость, подавлять себя, терять веру в свои силы. Постмодернисты видят задачу в том, чтобы помочь ученику освободиться от довлеющих над ним сил, добиться раскрытия своих возможностей и способностей и в конечном итоге самореализоваться, а учителю — понять, что его деятельность может либо освободить ученика от угнетения и самоугнетения, либо усилить их.

Многие постмодернисты выступают против теоретического рассмотрения вопросов содержания образования с точки зрения философских категорий метафизики, эпистемологии и аксиологии, считая их порождением европейского способа мышления, исключающего другие, например, восточные пути рассуждения и проникновения в истину. В этой точке зрения есть определенный резон, ибо, как справедливо отмечает В. Армстронг, модернистский «культурный багаж искажает реальность и навязывает чрезвычайно ограниченный набор перспектив о человеке» [6, р. 111].

Разрыв между теорией содержания образования и практикой его формирования — явление всемирное. Вызывает оно озабоченность и американских педагогов постмодернистской дидактической мысли, которые видят решение этой проблемы через изменение языка, который используют педагоги.

Как мы уже отмечали, метафизика постмодернизма основана на видении мира как некоей постоянно трансформирующейся реальности, в которой отсутствуют абсолютные истины. А коль скоро это так, то, значит, не может быть и теории содержания образования, ибо теория — это законченный продукт. Постмодернисты стремятся показать, что истина — это процесс ее поиска, а не результат, поэтому отказываются от слова «теория» (thеory) и заменяют его на слово «теоретизирование» (theorizing), а слово «теоретик» (theoretician) на — "теоретизатор" (theorizer). Они исходят из того, что любая теория — это законченный продукт и ею занимаются теоретики, как правило, преподаватели вузов, которым нужно дать студентам четкие, завершенные определения терминов, чтобы их знание можно было проверить на экзамене. Теорией занимаются и научные сотрудники исследовательских учреждений, но они далеки от школьной практики и тоже, как и практические работники, находятся под давлением заказа компаний по изготовлению тестов и административного ресурса органов управления образованием, вследствие чего их теории тоже не носят инклюзивный характер. Теоретизирование же исключает господство одного дискурса, нарратива или метода интерпретации содержания образования или его отдельных частей. (Кстати, и основной журнал педагогов-постмодернистов в США так и называется «Междисциплинарный журнал теоретизирования в области содержания образования» — «An Interdisciplinary. Journal of Curriculum Theorizing».) Если такая смена языка произойдет, считают К.Марш и Дж.Уиллис [7, р. 99], то «исчезнет дихотомия «теория—практика», так как при этом все становятся практиками, которые теоретизируют о своем опыте преподавания и учения». Другими словами, наконец произойдет счастливый альянс между теоретиками и практиками, о котором так мечтало человечество.

Текст — одна из основных категорий в постмодернистском дискурсе. Его сторонники рассматривают содержание образования с позиций семиотики как систему знаков. «Концепт "текст", — пишет Г.Макуэван, — сейчас понимается в очень широком смысле слова как социальная практика, институты, продукты культуры и все то, что создается в результате действий и рефлексии человека» [8, р. 64]. Таким образом, рассмотрение содержания образования как текста приведет к выявлению имеющихся в нем противоречий, "спящих" (по выражению французского деконструктивиста Ж.Дерриды) или скрытых смыслов в виде односторонности, пропаганды, неточности, искажений, предубеждений, мыслительных стереотипов и практик прошлого, которые несут на себе отпечаток модернистской эпохи. Из этого также следует, что содержание образования как текст не может рассматриваться лишь с позиции логики: оно имеет право быть представленным также в виде своеобразного художественного текста, а посему и трактоваться оно может многодискурсно.

Исходя из того, что метафизика постмодернизма основывается на вере в то, что реальность представлена индивидами и общинами людей и у каждого индивида есть свои цели и свое видение реальности, эпистемология должна строиться на изучении множества различных артефактов, включая легенды, мифы, автобиографии и биографии, личные рассказы как из истории, так и из современности. Результатом учения должно быть — и это главное в постмодернистском понимании образования — придание учеником своего собственного значения изучаемым им вещам. Задача учителя состоит лишь в предоставлении условий, в которых ученики могут познакомиться с различными культурными перспективами и ценностями. В арсенале у него всегда должен быть набор подходов к демократическому принятию решений о том, каким должно быть содержание урока; как сделать заключения, принимаемые на уроке, незавершенными и открытыми для иных репрезентаций. Между учителем и учеником должен быть постоянный диалог для балансирования релятивизма и абсолюта в поиске истины.

Так что же такое содержание образования для постмодернистов?

Если вернуться к первоначальному значению слова "curriculum" в его древнегреческом значении "currere" — направление, то содержание образования должно вести ученика. Взяв это слово в качестве метафоры к содержанию образования, постмодернистские теоретизаторы хотят тем самым сказать, что функция, назначение образования состоит в том, чтобы указать молодому человеку курс или путь познания, а не наполнять его мозговые клетки конкретными знаниями и умениями. Следовательно, содержание образования должно рассматриваться как процесс, а не объект.

Цель постмодернистской перспективы — внедрить в сознание педагогов мысль о том, что содержание образования релятивно, но релятивизм для ее сторонников не носит абсолютного характера, т.е. ученик или учитель не могут быть категоричны в своих рассуждениях: они постоянно должны вест диалог друг с другом. Педагоге также важно иметь в виду, что содержание образования зависит от контекстуальности его реализации на уроке, на семинаре, в домашнем задании или на экзамене. Скажем, при проведении контрольной работы ученик говорит, что он может представить ответ в виде стиха, рассказа или зарисовки. Постмодернистский учитель воспримет это как должное и разрешит ученику самому выбрать удобный ему способ показать, что он знает суть ответа. Таким образом, в результате диалога учитель слышит голос ученика, дает ему возможность изменить характер проверки и требования к контрольной работе.

Постмодернизм отвергает объективность и абсолютизирует роль субъекта в познании, в том числе его способностей интерпретировать мир, строить свои знания, определять их контекстуальность и придавать свое значение вещам и людям, независимо от того, что думают о них другие. Если модернисты рассматривают историю как нечто отдаленное во времени и пространстве, то постмодернисты хотят, чтобы ученики учились интерпретировать исторические события так, как будто они сами участвуют в них. Отсюда первые выступают с позиций логического позитивизма и аналитической философии и защищают хронологическое изучение истории, а вторые — ее экзистенциалистское прочтение в виде многодискурсной интерпретации ее различными людьми и культурными группами. "Постмодернистские теоретики содержания образования бросают вызов тем, кто утверждает, что историческая интерпретация должна подтверждать знания и ценности доминирующей модернистской парадигмы. Постмодернизм, — пишет П.Слэттери, — празднует эклектику, инновацию, ревизию, иронию и субъективность в интерпретации истории" [9, р. 35].

Взяв на себя функции философии образования, постмодернистская теория и практика реализации содержания образования привлекает в свои сторонники теологическую перспективу, которую, согласно их убеждению, модернисты незаслуженно постоянно вытесняли из области теории содержания образования, начиная со времен Просвещения, и добились своего: государство и церковь в США отделены друг от друга.

Однако постмодернисты ни в коем случае не собираются заниматься введением в содержание образования каких-либо конкретных вероисповеданий. В то время, как религиозные фундаменталисты исключают, например, сомнение, неясность, неопределенность и борьбу мнений, постмодернисты, наоборот, приветствуют все эти вещи. Они предлагают прочитывать содержание образования как теологический, вселенческий и экуменический текст, включающий идеи из разных верований, в том числе и из тех, которые долгое время находились в маргинальном положении в американском обществе в силу того, что количество их носителей было невелико. Однако картина преобразилась кардинальным образом. В стране, например, число мусульман выросло от нуля в модернистский период до нескольких миллионов на сегодняшний день. Значительно увеличилось число эмигрантов из Китая, Индии и других стран юго-восточной Азии. Кроме того, возникли также и чисто американские религии. Изменившаяся религиозная палитра, а также и роль религии в современном мире не могли не создать дискуссию о том, как отразить в содержании образования вопросы морали, ценностей, герменевтики, космологии и религиозной веры, чтобы разрешить тот огромный духовный и моральный кризис, который существует в американском обществе. Задачу теории содержания образования постмодернисты видят в том, чтобы проанализировать теологические дискурсы и выявить в них те общие идеи, категории, подходы, которые можно было бы включить в содержание образования, не отдавая предпочтения какой-нибудь одной религии.

Всплеск интереса в США к восточно-азиатским теологическим дискурсам привел не только к дискуссиям о целесообразности их включения в содержание образования, но уже нашел отражение и в ряде учебников по дидактическим теориям, которые стали поднимать вопросы взаимосвязи тела, ума и духа, а также конкретные темы медитации, трансцендентальности, дзэн-буддистских учений о правильном дыхании, упражнений йоги, подсознательного в обучении, духовного понимания общинного жития (в противовес христианскому индивидуализму), поиска самоидеитичности и другие. Включение этих тем преследует во многих случаях вполне гуманистическую цель использовать в ученике весь потенциал для максимизации его достижений в учебе и его мотивации к учению. Однако число таких учебников пока невелико.

Для простмодернистов не было разницы между теологией и содержанием образования, т.е. все содержание образования — религиозно. Для модернистов содержание образования — это атеистический текст, а для постмодернистов оно — квазитеологический текст. Однако вместо заучивания догматов веры постмодернисты предлагают "изучать божественную действительность, космическое значение и магическую природу" (Б.Гриффин).

Прочтение содержания образования как квазитеологического текста предполагает феноменологическую субъективность восприятия духовности, морали и социальных и эстетических ценностей, способность ученика реконцептуализировать и пересматривать свою автобиографию, связи с другими людьми, а также осознавать свою личную и социальную идентичность.

Разделяя понятия теологии и религии, постмодернисты также хотят показать, что теология не виновна в грехах церкви (крестоносцы, священные войны, инквизиция, сжигание ведьм, поддержка Гитлера и другие), что религия и духовность не синонимичны. Постмодернист Г.Кокс пишет: "В то время, как религия традиционно ассоциировалась с конкретными вероисповеданиями, теология иногда рассматривается в большей степени как систематическое и рациональное изучение веры и святости Бога, трансцендентальности, догм и священных писаний. ...Религиозное образование в современных дискурсах теории содержания образования рассматривается как процесс, который включает долг, глубокое уважение и личное участие в преобразующей действительность практике (praxis), в изучении космологии, мистики, вечности и трансцендентальности.

Постмодернистское содержание образования выступает за изучение этой мистики вечного и за возвращение теологии на свое подлинное место в качестве королевы всех наук, но не в постмодернистском понимании ее в виде авторитарного монарха, которого боятся все, не в модернистском смысле античной, лишенной смысла королевы, которую выставляют в музее, а в виде великодушной обучающей Софии — богини вечной мудрости" [10, c. 84].

Американские постмодернисты обращаются также к мудрости, заключенной в духовности коренных жителей США. Духовность индейцев не изложена в религиозных книгах, как, скажем, у христиан, она хранится в народной памяти, сказаниях, в сердцах. Эта духовность предполагает умение проникать в суть вещей без слепой веры и индоктринации, гармонию между природой и человеком, а также рассмотрение человеком самого себя как части Земли и Космоса, а цветов и животных в качестве своих сестер и братьев. И эта "внутренняя связь между мудростью, вечностью, экологией и памятью человечества является частью содержания образования, которую постмодернисты пытаются вернуть к жизни вновь и взлелеять ее" [9, c. 80].

Познание жизни может осуществляться не только рациональным путем. Для дзэн-буддистов человек познает мир, себя и людей самым эффективным способом через правильное дыхание, мгновенное просветление, многочасовую медитацию, соблюдение законов природы. Таким образом, содержание образования как теологический текст должно включать метафизический диалог, саморефлексию, интуицию, нерациональные дискурсы, нелинейные методы: обучения, поиск мудрости. Трудно стоить, под влиянием ли восточных или иных теологий, но несколько лет ТОМУ назад во всех школах штата Джорджия была введена минута молчания перед началом первого урока с целью дать ученикам возможность сосредоточиться на предстоящем учебном дне, грядущем тесте или учебном материале. Один из учителей физики в г. Атланте, отказавшийся предоставлять ученикам это время из-за того, что, по его мнению, налицо была, якобы, попытка ввести в школу религию, был уволен местным школьным советом за нарушение закона штата.

Как видно из приведенной ниже таблицы, постмодернизм как бы пытается примирить предмодернизм с модернизмом, соединив теорию содержания образования и само содержание образования не с церковью или конкретной религией, а с теологией для совместного рассуждения и понимания реальности и жизни.

Какая роль отводится учителю в конструировании и реализации содержания образования? Позволим себе прибегнуть к методу метафоры, который часто используют постмодернистские исследователи. В их представлении учитель — это не сдержанный Шерлок Холмс-модернист, а вездесущая и везде сующая свой нос, но довольно милая старушенция мисс Марпл у Агаты Кристи — постмодернистка, ибо первый строит свою систему доказательства с использованием рационального аппарата и проводит расследование дедуктивным путем, полагаясь на свою логику, а вторая действует как настоящий этнограф: выслушивает рассказы каждого участника криминального события, проводит тщательное наблюдение (следит) за ними, что позволяет ей, не хуже и не лучше, чем Ш. Холмсу, раскрыть преступление.

Постмодернистский дискурс привел также к пересмотру методов научно-педагогических исследований. Прежде всего, в его аппарате явно наблюдается излишний крен в сторону увеличения использования методов качественного анализа и значительное сокращение количественных (позитивистских) методов исследования. Проникновение в сущность предмета (инсайт), изучение конкретных качеств педагогического явления, учебных педагогических программ, учебников и преподавательской практики возвысили роль различного роды интервью, наблюдений, отдельных личностей учителей — как их преподавания, так и личных историй становления в качестве педагога, — привлечение этнографических и антропологических методов и прежде всего метода нарратива (повествования, описания, рассказа). Одним из основных методов исследования провозглашается автобиографический рассказ. В защиту этого метода постмодернисты иногда приводят в качестве образца для исследователя "Исповедь" Ж.Ж.Руссо.

Для постмодернистов не является обязательным традиционное написание диссертации со всеми логически выстроенными категориями: объект, предмет, цели, задачи, гипотеза и т.д., ибо это как бы снижает ее объективность. Некоторые диссертации представляют собой художественные произведения, которые видятся постмодернистам образцами нового типа исследования качеств предмета или педагогического явления. Вот что пишет, например, Н. Гоуг: «Цель моей работы состоит в том, чтобы расширить понимание роли художественного произведения в исследованиях проблем содержания школьного образования. Я утверждаю, что художественное произведение — и это вполне ясно — полезно для нас в качестве средства создания вариантов и альтернатив и инструмента, с помощью которого можно связать сегодняшнюю реальность с прошлым и будущим при проведении исследований в области содержания образования. Это поможет нам избежать искажений, которые возникают при "фактическом" нарративе, т.е. при описании педагогического факта. Некоторые виды художественного произведения, такие как научная фантастика, могут выполнять функцию преломляющих линз для рассказчика и таким образом помогают составить рассказ, который продвигает педагогическое исследование за пределы обычного отражения действительности» [11, р.93].

Положительным, на наш взгляд, является непосредственное вовлечение исследователя в процесс обучения. В этом смысле постмодернисты широко используют такие методы, как исследование-действие (action research); исследование отдельного индивида, школы или учебной программы (например исследование влияния стандартов на конкретного учителя); изучение субъективного опыта учите-лей, направленное на интерпретацию данных, а не на их статистический анализ, на понимание, а не на объяснение фактов и явлений, на детальное описание, а не на поиск причин событий и поведения, на конкретизацию выводов, касающихся непосредственных участников исследования, а не на их экстраполяцию на объекты и людей, не вовлеченных в исследование. Этнографическое изучение качеств явлений, учащихся, процесса обучения, принятия решений о содержании образования позволяет представить их во всей многоаспектности, многогранности, полноте и богатстве. Наибольшее возражение, конечно, вызывает то, настолько можно обобщать полученные результаты качественного исследования и применять их для объяснения других ситуаций, явлений, поведения учащихся и качества самого образования.

Хотелось бы заключить нашу статью некоей "кулинарной метафорой.

Дидактическая постмодернистская кухня в США предлагает педагогам широчайший выбор блюд для теоретизирования и понимания таких главных вопросов, как: что такое образование, каковы его функции в обществе, чему и чьим интересам должно оно служить, как оно влияет на созидание учеником своего гражданского, человеческого, социального, тендерного, политического и культурного образа в школьные годы: каким должно быть соотношение теории и практики. Постмодернистское меню постоянно пополняется новыми блюдами. При этом некоторые блюда исчезают. А еще некоторые просто приобретают вовсе название, но на самом деле являются старыми, как мир. Такова диалектика жизни. А что делать учителю? Учителю следует попробовать каждое из них, чтобы более точно определить, какое лучше всего соответствует его идентичности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М., 1996.

2. Jackobsen D.A. Philosophy in classroom teaching: Bridging the gap. Upper Saddle River, N.J., 2003.

3. Center for a Postmodern world. Position paper on postmodernism. Claremont, CA, 2000.

4. Orenstein A.C., Hunkins F.P. Curriculum — foundations, principles, and issues. Needham Heights, MA, 2003.

5. Kincheloe J. Toward a critical politics of teacher thinking: Mapping the postmodern. Westport, 1993.

6. Armstrong D.G. Curriculum today. Upper Saddle River, N.J., 2001.

7. Marsh C.J., Willis G. Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues. 3rd ed. Upper Saddle Creek, N.3., 2004.

8. McEwan H. Teaching and the interpretation of the texts // Curriculum Theory. 1999. 42(1).

9. Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. N.Y., 1995.

10. Cox H. Religion in a secular city: Toward a postmodern theology. N.Y., 1984.

Gough N. Reflections and diffractions: Function of fiction in curriculum inquiry // In Pinar. W. F. Curriculum: Toward new identities. N.Y., 1999.