ИСТОРИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В США

Дмитриев Г. Д.

Источник: Журнал «Педагогика» 2006/7 с. 93

Над статьёй работал Кравченко Сергей

Область научных исследований, посвященных теории и истории содержания образования в США, не испытывает сегодня недостатка в желающих пересмотреть, переписать, по-новому взглянуть на многие существовавшие раньше подходы, реконцептуализировать или подтвердить их, а также извлечь новые уроки для настоящего и будущего. Остановимся на тех вопросах, которые помогут прояснить суть наблюдаемых противоречивых дискуссий в дидактической области, выявить преемственность определенных теоретических перспектив и проследить корни и эволюцию отдельных дискурсов.

Кроме того, нам хотелось бы предложить некоторую переоценку отдельных аспектов истории дидактической мысли США, так как в советской компаративистике она анализировалась исключительно в ключе одной — марксистской — методологии, что не позволяло получать истинную картину данной теоретической области во всей ее сложности и многогранности.

Коль скоро американские педагоги-исследователи ведут дискуссии вокруг трех основных тем, превалировавших в XX в. (содержание школьного образования и научные знания; содержание образования и ученик; содержание образования и американское общество), то, наверное, вполне оправданным будет последовать в данной статье той же логике и рассмотреть их в русле нынешнего теоретического противостояния, которое наблюдается между представителями двух парадигм — традиционалистами и реконцептуалистами. Следует отметить, что как те, так и другие апеллируют к истории и историческим личностям для защиты своих исследовательских позиций, утверждения своих дискурсов и поиска аргументов с целью убедить и теоретиков, и практиков в своей правоте. Так, например, традиционалисты обвиняют реконцептуалистов в том, что они реинкарнируют Дж.Дыои в образе радикала. Те же, в свою очередь, утверждают, что классик американской педагогики никогда бы не подписался ни под одной идеей, отстаиваемой традиционалистами, и обвиняют последних в том, что именно из-за их давления на органы образования и на теоретическую мысль, а отнюдь не из-за низкого качества школьного образования, прогрессивизм, настоящим проводником которого и был Дж.Дыои, оказался предан забвению в 1960—1980-х гг.

Рассматривая исторические подходы к упомянутым трем темам (они же — факторы или источники содержания школьного образования), традиционалисты направляют свои усилия в основном на то, чтобы отстаивать неприкосновенность авторитетов прошлого и их воззрений по данным вопросам, в то время как реконцептуалисты, если и не низвергают идолов американской педагогики, то подвергают их теоретические взгляды существенной ревизии.

Есть еще одно важное различие, которое нельзя упускать из виду, исследуя эти две парадигмы. Традиционалисты подходят к описанию истории теории содержания образования как к эволюции одной концепции — развития содержания (Curriculum Development), а реконцептуалисты занимаются прочтением и пониманием истории множества исторических дискурсов.

Итак, первая тема — это соотношение содержания школьного образования и научных знаний. Общепризнанной датой рождения теории содержания образования является 1918 г., когда была опубликована книга профессора Ф.Боббитта "Содержание образования" [1], в которой предпринята попытка дать общее теоретическое осмысление вопроса с прогрессивистских и прагматических позиций. С этого момента теоретическая область содержания образования окончательно отпочковалась от психологии и философии и стала самостоятельно развиваться в русле педагогического дискурса. Она стала также частично отходить от теории классического содержания образования (теории свободных искусств), доминировавшей в США до начала XX в. В этот период теоретики "классики" вели дискуссии в основном о том, что должно составлять содержание образования в созданном в 1821 г. новом типе учебного заведения для основной массы учащейся молодежи — старшей средней школе (high school). Сторонники классицизма, которые имели власть в органах управления школьным образованием, делали акцент на преподавании древнегреческого и латинского языков, математики, естественных наук, английского языка и литературы и истории, а в области методики обучения — на запоминании наизусть и пересказывании вслух текстов из учебников. В 1828 г. был опубликован Йельский доклад по защите классических предметов [2], который рассматривается некоторыми американскими исследователями в качестве отправной точки отсчета истории возникновения области (field) содержания образования и началом дискуссий о ней. Авторы доклада строили свое видение содержания классического образования на трех "китах", традиционных для европейской школы: оно должно развивать волю, эмоции и интеллект.

В 1860 г. английский философ Г. Спенсер опубликовал в США свое знаменитое эссе "Какие знания имеют наибольшую ценность?" [3], о котором упоминают практически все американские учебники для студентов педагогических колледжей. Значение этой небольшой работы состоит в том, что после ее появления утвердилось убеждение, что содержание школьного образования должно, во-первых, черпаться из реальных знаний, накопленных университетской наукой, а не религиозных верований (т.е. оно должно быть светским), и, во-вторых, — служить социальному прогрессу. Это был, несомненно, существенный прорыв по сравнению с господствовавшим в то время христианским дискурсом содержания школьного образования, которого придерживались школы США со дня своего основания на протяжении нескольких веков.

Работа Г.Спенсера оказала огромное влияние на эволюцию классического содержания образования в конце XIX в. и нашла поддержку на официальном уровне со стороны влиятельных членов Комитета десяти по содержанию среднего образования, Комитета пятнадцати по начальному образованию и Комитета по требованиям к поступлению в колледж, созданных как раз для того, чтобы сформулировать политику страны в области содержания образования в условиях происходившей промышленной революции.

Какое же отношение все эти события более чем вековой давности имеют к сегодняшней школе и педагогике США? Давайте обратимся к высказываниям главных оппонентов традиционализма — профессора У. Пайнар и его коллег [4, р. 75]: "Эхо теории классического содержания образования раздается громко и сегодня". Как и раньше, считают они, при разработке содержания школьного образования основное внимание фокусируется на административных вопросах. Суть этих вопросов сводится к тому, что: 1) содержание образования разбивается по годам обучения; 2) для каждого учебного года подбирается определенный набор предметов, отражающих университетские и научные дисциплины; 3) каждый предмет заключается в определенные временные границы обучения. Данная структура была законсервирована и сохранилась по сию пору во многих школьных округах и педагогических вузах, и сегодня она отстаивается традиционалистами как наиболее эффективная с точки зрения административного контроля, но, по мнению реконцептуалистов, она неправомерна с точки зрения природы ребенка, его интересов, возможностей, способностей и потребностей в самореализации.

То, что идеи классицизма XIX в. не стали достоянием архивов, — вполне очевидный факт. Многие их сторонники занимают влиятельное положение в стране не только на местном, но и на федеральном уровне, как, например, довольно консервативный деятель У.Беннетт, бывший министром образования США в 1980-е гг. при президенте Р.Рейгане, а сегодня ведущий программы по образованию на консервативной телевизионной станции. В свою бытность у власти он выступил автором докладов о реформе образования "Первые шаги" [5], который почти повторяет Доклад пятнадцати от 1895 г., и "Средняя школа имени Джеймса Медисона" [6], являющийся едва ли не копией доклада Комитета десяти от того же 1895 г. В этих двух документах У.Беннетта отстаивается идея предметоцентризма и наукоцентризма, столь близкая традиционалистам всех времен и народов. После выхода в отставку он продолжает выступать в защиту американской классической философии образования — перенниализма (от perennial — вечный), продвигающей в содержание школьного образования знания, наработанные историей исключительно западной цивилизации. У.Беннетта поддерживали в свое время такие известные педагоги, как М.Адлер, Д.Равич, Ч.Финн, Л.Чейни и А. Блум.

Для подтверждения и защиты своих взглядов традиционалисты привлекают также видного немецкого психолога, педагога и философа И.Гербарта, разработки которого оказали существенное влияние на становление американской школы в середине XIX в. Как известно, одна из его главных идей была заложена в предложенную им структуру обучения, которая состояла из пяти ступеней: 1) подготовка учащихся к усвоению учебного материала; 2) подача учебного материала на уроке и связывание его с предыдущими знаниями учащихся; 3) увязывание материала урока со знаниями из других предметов; 4) обобщение и составление на основе анализа выводов, заключений, правил, законов, принципов и концептов и 5) применение знаний. Данная концепция И.Гербарта определяла характер обучения в американской школе на протяжении всего прошлого века и до сих пор пользуется популярностью у многих американских учителей.

В XX в. классицизм и традиционализм проявлялись в разных формах. Так, в 1960-е гг. под влиянием "синдрома советского спутника" и требований военно-промышленного комплекса американские теоретики сосредоточились на построении содержания школьного образования по образцу университетских дисциплин. Импульс для исследований в этом ключе дала конференция по вопросам содержания школьного образования, состоявшаяся в 1960 г. в г. Вудхоле (штат Массачусетс). Она была организована Национальной академией наук США, Национальным фондом науки, Министерством военно-воздушных сил и рядом частных корпораций, но на нее не был приглашен ни один теоретик содержания образования. Конференция избрала в качестве манифеста и руководства к действию книгу известного психолога Дж. Брунера "Процесс обучения" [7], основанную на идеях структурализма в построении школьных учебников. Примечательно, что буквально десятилетие спустя сам Дж.Брунер под влиянием бурных 1960-х с их чередой "революций" — от расовых, феминистских, гражданско-правовых и до сексуальных — убедился в том, что содержание образования, особенно гуманитарного и обществоведческого, основанное на наукоцентризме, не способствует решению социальных проблем, и его нельзя загнать в прокрустово ложе реальных или абстрактных структур [8].

В 1980-е гг. давление традиционалистов на теорию содержания образования не только не ослабевало, но усилилось в связи со стремлением республиканцев взять реванш в экономической конкуренции с Японией и Германией, опять же с помощью школы. Это проявилось в известном докладе "Нация на грани риска" (1983 г.) [9] и докладе М.Адлера [10], которые были взяты за основу реформы содержания школьного образования. Основной идеей этих докладов было увеличение времени на изучение "стратегических" математических и естественнонаучных дисциплин, а последний вообще ратовал за введение во всех школах единой программы свободных искусств для каждого ученика. Ученику оставлялось лишь право выбрать, какой иностранный язык он хочет изучать. Призыв возвратиться к изучению классического наследия западной цивилизации через серию созданных еще в 1950-е гг. Великих Книг (Great Books), состоящую из 53 томов, прозвучал в книге А. Блума "Закрытие американского разума" [11]. Призыв был услышан консерваторами и был поддержан Л.Чейни, президентом Национального фонда по гуманитарным наукам. И наконец, еще один всплеск классицизма проявился в концепции культурной грамотности И.Д.Херша [12], на которой хотелось бы остановиться подробнее.

У профессора Университета штата Вирджиния И.Д.Херша озабоченность вызвал тот факт, что незнание школьниками какого-то одного, общего для всех, круга знаний угрожает самой американской демократии: люди перестают общаться и понимать друг друга, так как не имеют общих культурных точек соприкосновения, становятся разобщенными и менее сплоченными как нация, потому что не знают основных фактов, событий, имен людей и фразеологических выражений, что делает американцев не просто неграмотными, а культурно неграмотными, т.е. не знающими жизненно важную часть культуры страны. Произведенный им опрос школьников показал, например, незнание ими того факта, что есть и другая Мадонна — а не только певица, что Гувер — это, оказывается, еще и бывший президент США, а не только известная ныне марка пылесоса. Отсюда он сделал вывод, что культурная общность возможна лишь на основе набора единых для всех школьников концептов и построения вокруг них соответствующего содержания образования. С целью отбора концептов он пригласил 34 специалиста из разных областей науки, которые и помогли ему составить список из 5 тыс. ключевых слов и выражений. Набор этих понятий и должен составить основу содержания образования в школе, что позволит обеспечить, по его словам, "функциональную" грамотность и эффективную коммуникацию между американскими гражданами. Концепция культурной грамотности, кстати, имевшая немногочисленных сторонников и в России в конце 1980-х гг., была радостно встречена американскими традиционалистами, ибо, по словам одного из них — профессора П.Хлебовича, она "вновь разожгла дебаты о том, почему набор общих разделяемых всеми пониманий так существенен для жизнеспособности демократии и как эту озабоченность интегрировать в содержание образования публичных школ" [13, р. 112].

Классификация И.Д.Херша вызывает у многих педагогов ряд возражений. Во-первых, трудно согласиться, что изолированно набранные факты могут помочь школьнику создать системное видение мира и общества. Во-вторых, нет гарантии, что даже вдумчивое и всестороннее изучение ключевых фактов культуры обязательно приведет к формированию социально и морально ответственной личности. Достаточно привести в качестве примера весьма образованную немецкую нацию 1930-х гг., которая позволила себе стать заложницей фашистской идеологии. Следовательно, содержание образования не может быть подчинено исключительно идее интеллектуализма и развития сплоченности нации за счет морали. В-третьих, И.Д.Херш чрезмерно акцентирует внимание на знаниях и недооценивает важность развития навыков, и особенно навыков мышления. Как для истинного традиционалиста, роль образования для него сводится к передаче накопленной культуры и знаний о ней, а не направлена на пробуждение инициативы самих учащихся. Анализ упомянутых 5 тыс. слов и выражений показывает, что они отражают в основном консервативную интерпретацию культурной грамотности, ибо 80% из них относятся к людям, местам и событиям из прошлого. И, в-четвертых, в условиях сильного давления консерватизма и фундаментализма в США процесс отбора слов и выражений в качестве основы содержания образования неизбежно превращается из научно-педагогического в политический вопрос, решение которого в каждом штате и в каждом школьном округе всегда зависит от степени влияния тех или иных социальных групп в них.

И последний, но немаловажный вопрос в рассмотрении темы соотношения содержания образования и научных знаний, связан с введением национальных стандартов, тоже во многом наукоцентристских. Реконцептуалисты, естественно, встретили стандарты в штыки, ибо сама идея стандартизации изначально противоречит их методологии множественной дискурсности в разработке, реализации и оценке содержания образования. Правда, в отличие от целей образования, стандарты разрабатывались и разрабатываются с привлечением профессиональных учительских организаций.

Переход всех школ к стандартам еще не завершен по стране. Поэтому пока трудно судить, как они сработают, но уже сегодня видно, что проблемы остаются во многом те же, что свойственны традиционалистскому подходу. Во-первых, стандарты все же жестко привязаны к научным дисциплинам и не до конца учитывают потребности ребенка и социальной жизни. Во-вторых, количество стандартов и инструкций для их реализации сегодня уже настолько велико, что учителя вряд ли обрадуются такому обилию. В-третьих, не все стандарты бесспорны. И наконец, неясно, насколько конкретны должны быть стандарты и как станет оцениваться работа учителя. Если последнее будет происходить в соответствии с Законом "Не оставим ни одного ребенка позади", принятым Конгрессом США по инициативе республиканской администрации, то "позади" могут остаться не только дети, но и тысячи учителей, которых сегодня не хватает в школах США настолько, что их рекрутируют в Мексике, Германии и других странах.

Содержание образования и ученик. Отсутствие этой связи в содержании классического содержания образования и в теории И.Гербарта и его многочисленных сторонников в США, особенно братьев Ч.Макмюри и Ф.Макмюри, оказавших огромное влияние на американскую школу на рубеже XIX—XX вв., привело к дискуссиям на тему взаимоотношения содержания образования и природы школьника среди части педагогов и к возникновению известной теории и организационно оформленного движения за прогрессивное образование. Данная теория уходит своими корнями к американским педагогам XIX в. Г.Манну и Г.Барнарду, однако она больше известна по работам Ф.Паркера и Дж.Дыои, которые выступили против теории И.Гербарта. Они выдвинули идею об активном процессе познания, что было ближе к диалектике Гегеля, чем гербартианство. Приветствуя идею об ассоциативности знаний, они оживили дискуссии о содержании образования, заявив о необходимости его связи с окружающей школьника жизнью, в том числе и социальной на уровне местной общины. Именно личностная и социальная эпистемология прогрессивистов привлекла внимание неопрогрессивистов конца XX столетия.

О прогрессивистах было много написано в советской педагогике. Однако нам кажется, что были слишком преувеличены обвинения Дж.Дыои, Ф.Паркера и других в том, что они уводили ребенка и педагогику в мир крайнего индивидуализма. В этом, кстати, обвиняли в 1920— 1930-е гг. прогрессивистов сами американские педагоги, прежде всего социалреконструктивисты. Неверно истолковывался прогрессивизм и некоторыми членами самого этого движения в США, которые возводили в абсолют отдельные факторы в формировании содержания образования, например интересы учащихся, против чего, кстати, неоднократно выступал сам Дж.Дьюи.

Критики недооценивали тот факт, что одним из ключевых вопросов в прогрессивистском дискурсе был, безусловно, вопрос о демократии, о ее продвижении средствами школы и о демократизации процесса принятия решений о том, каким должно быть содержание школьного образования. Последнее, по Дж.Дьюи, [14], может и должно развивать навыки демократической жизни через методы проблемного обучения и научного исследования (метод открытия), через совместную работу над проектами, которая требует коллективных усилий, соответствующего поведения и самодисциплины.

Главной метафизической категорией для Дж.Дьюи было изменение (change), что отличало его от традиционалистов, для которых истина и знания о ней носили абсолютный характер. Если жизнь — это череда изменений, то и содержание образования не может оставаться статичным. Традиционное образование, писал ученый [15, р. 212], — "это навязывание со стороны учителя и поглощение со стороны ученика. Оно может быть сравнено с записыванием текста на фонографический диск, для того чтобы получить в результате то, что было записано, нажав на правильную кнопку, в роли которой выступают пересказывание вслух и экзамены".

Упомянутую работу "Демократия и образование" Дж.Дьюи полностью посвятил вопросам взаимосвязи развития общества и ребенка и вовлечению последнего в процесс демократической жизни средствами содержания образования. Кстати, побывав в Советском Союзе в 1928 г., он высоко оценил демократическую жизнь советской школы (в те годы она еще могла позволить себе экспериментирование) и говорил в своей другой книге "Впечатления о Советской России и о революционном мире" о том, что именно она и является настоящим воплощением его идей: "...дети в русской школе организованы более демократично, чем наши... Американский посетитель может испытывать определенную патриотическую гордость, заметив, насколько много импульсов пришло из прогрессивных школ нашей страны, но он сразу же будет унижен, ...увидев, что идея (школа как саморазвивающийся организм — уточн. Г.Д.) гораздо органичнее вписана в русскую систему, чем в нашу" [16, рр. 105—107]. Поскольку школа для Дж.Дьюи была "эмбрионом демократии", его привлекли многие демократические идеи молодой советской школы (самоуправление, совместная работа, "метод проектов" и др.). Десять лет спустя он пересмотрит свою оценку советской школы, но она и сама изменится к тому времени.

Прогрессивизм был одновременно и теорией, и оформленным движением. Как движение он имел определенную структуру: свою организацию, научные форумы, многочисленные публикации. Как теоретики, прогрессивисты призывали освободить ребенка от традиционного заучивания учебного материала (зубрежки), жесткой структуры урока, от учебника как единственного источника содержания образования и призывали теснее связывать его с жизнью.

Позиции прогрессивистов были сильны вплоть до запуска советского Спутника, который сигнализировал о том, что США могут проиграть холодную войну, но сегодня прогрессивизм оказался вновь востребован реконцептуалистами, особенно теми, кто теоретизирует в рамках постмодернистского, гуманистического, релевантного, феминистского и радикального дискурсов.

Содержание образования и общество. Эта тема получила огромное звучание в начале XX в. в связи с углублением промышленной революции в США, мощным притоком новых эмигрантов и превращением школы в массовое учебное заведение. В сложившейся ситуации стало очевидно, что классическое образование перестало отвечать потребностям экономики. Сыну фермера и дочери рабочего вовсе не нужно было знание латинского языка. Школа была призвана подготовить грамотного работника для быстро растущей экономики.

В промышленности появилась система Ф.Тэйлора, в которой каждому рабочему отводилось определенное задание или операция. Затем эта рабочая операция (каждый вид трудовой деятельности) анализировалась с позиции того, какие умения нужны для ее выполнения. Эти умения располагались в определенной последовательности, на основании которой и строились программы подготовки специалистов. Система тэйлоризма позволила существенно повысить производительность труда. Заимствовав идею о детальном анализе трудовых операций, Ф.Боббитт разработал теорию социальной эффективности (theory of social efficiency), согласно которой процесс разработки, реализации и оценки содержания образования рассматривался как конвейерная линия по подготовке продукта, т.е. результата обучения — конкретного наученного ученика и как механизм подготовки учащихся ко взрослым ролям (видам деятельности) в новом индустриальном обществе. Суть своей теории он кратко сформулировал так: "Человеческая жизнь, насколько бы разнообразной ни была, состоит в достижении конкретных целей. Какими бы многочисленными и разнообразными для любого социального класса они ни были, их можно выявить. Это требует выйти в мир труда и определить, из каких частностей состоит каждый вид трудовой деятельности. Из этого выяснится, какими способностями, отношениями и формами знаний люди должны обладать. Все это и должно стать целями содержания образования. Их будет много и они будут конкретными. Содержанием образования тогда и будет серия видов опыта, которым должны овладеть дети и молодежь" [1, р. 42]. "Образование, — писал он, — такой же процесс придания формы, как и изготовление железных рельс" [1, р. 118].

Упомянутая в начале статьи как знаковая книга "Содержание образования" явилась результатом педагогической деятельности Ф.Боббитта в Чикагском университете, где он первым в США в 1910 г. разработал курс для будущих учителей "Развитие содержания образования" (Curriculum Development), тем самым совершив парадигмальный сдвиг от методов обучения к вопросам развития содержания образования. Следует отметить, что до профессорской карьеры он работал школьным администратором, а администратор в США — это прежде всего менеджер команды учителей и команды школьников, а не тот, кто лучше других владеет профессиональными знаниями и умениями. Еще большее влияние на становление области теории содержания оказала следующая книга Ф.Боббитта под названием "Как делать содержание образования" [17]. Ее выход был тоже знаковым явлением для теории содержания образования, ибо в ней впервые были подняты вопросы о том, что должно стать источником содержания образования, как, из чего, какими принципами нужно руководствоваться и какие методы использовать при его разработке. После выхода в свет книги Ф.Боббитта исследования содержания образования стали называться научной областью, к которой проявился огромный интерес. Стали говорить не об учебном материале школьного предмета (subject matter), не о содержании предмета (subject content), а о содержании образования (curriculum).

Концепция экономической и социальной эффективности Ф.Боббитта всегда привлекала традиционалистов, которые пекутся не о развитии ребенка, а об эффективном обслуживании существующих социально-экономических и политико-идеологических структур и о контроле за важной для их сохранения областью — образованием. Для Ф.Боббитта содержание образования — иерархия заданий или умений — черпалось из 10 видов деятельности по достижению поставленных целей. Его модель развития содержания образования состояла из пяти этапов.

Первый этап — анализ человеческого опыта и выделение основных видов деятельности. Таковыми стали: знание языка, здоровье, социальная жизнь, отдых, религия, семья, профессия. Второй — анализ областей и определение списка умений, обязанностей, операций. Третий — составление учебных целей на основе анализа. Автор отобрал 800 целей (по сути дела, они были умениями), каждая из которых была разбита на подцели или задания (task) — так же они назывались и у Ф.Тэйлора. Четвертый — отбор целей для планирования деятельности ученика. Пятый — отбор конкретных видов деятельности для каждого дня, каждого предмета, что и составляло содержание образования.

Идеи Ф.Боббитта о разбитии содержания образования на "атомы" всегда пользовались и пользуются авторитетом у традиционалистов. Нетрудно также заметить, что отобранные области человеческого опыта соответствовали официальным целям среднего школьного образования, принятым в 1918 г. Национальной ассоциацией образования и определившим курс на социальную эффективность школьного образования в США на несколько десятилетий вплоть до появления в 1949 г. "Рационального зерна" Р.Тайлера [18]. Идеи Ф.Боббитта и цели 1918 г. вызвали горячую поддержку бизнеса, который выступил за введение в содержание школьного образования подготовки к профессии. По сути дела, цели 1918 г. и являлись теми же "задачами" (tasks), которые сформулировал Ф.Тэйлор. Защита современными традиционалистами теории социальной эффективности и системы тэйлоризма в разработке и реализации содержания образования лишний раз подтверждает справедливость вывода реконцептуалистов о несвободе традиционалистов от истеблишмента и корпоративного бизнеса и об обслуживании интересов последних как в начале XX, так и в начале XXI в.

Модель Ф.Боббитта развил дальше его ученик и коллега У.Чартерс, который продолжил апологетику "управляемого содержания образования" (directed curriculum) в своей теории анализа видов деятельности (theory of activity analysis), большинство идей которой было заимствовано из теории научного менеджмента.

Анализ видов деятельности состоял из следующих этапов: первый — определение основных целей образования путем изучения жизни человека в социальном контексте; второй — трансформация этих целей в идеалы (ключевое понятие в его теории) и виды деятельности по их достижению и группирование их в темы; третий — ранжирование идеалов и видов деятельности по степени их значимости; четвертый — ранжирование тем, которые имеют большую ценность для детей, а не для взрослых; пятый — выделение из числа оставшихся наиболее важных идеалов и видов деятельности путем исключения из списка тех, что могут быть достигнуты и реализованы вне школы; шестой — подбор наилучшего педагогического опыта для реализации этих идеалов и видов де-ятельности; седьмой — распределение материала по ступеням обучения в соответствии с психологической природой детей [19, р. 102].

Данная процедура развития содержания образования получила широкое распространение после того, как У.Чартерс успешно применил ее при подготовке не только учителей, но и фармацевтов, врачей, библиотекарей и технических секретарей, открыв весьма прибыльный консультационный бизнес. Под его влиянием в администрации школьных округов была введена должность специалиста по содержанию образования (Curriculum specialist), которая существует и по сей день. Сам по себе этот факт стал весьма положительным явлением, но, к сожалению, функция указанных специалистов была сведена лишь к продвижению идеи конвейерного производства результатов обучения. Конечно же, вызывает возражение жесткость структуры и ее нормативная заданность "свыше", исключающая ученика и учителя в качестве источника содержания образования. Кроме того, по мере демократизации образования в XX в. оказалось практически невозможным однозначно определить путем голосования среди учителей круг идеалов, необходимых для отбора содержания.

Модель У.Чартерса дала мощный импульс для развития различных технологий разработки содержания образования, и спустя 20 лет, в 1950-е гг., моделям "управляемого содержания образования" Ф.Боббитта и У.Чартерса вторили уже программированное обучение, концепция компетентностей, таксономии конкретных учебных целей Б.Блума, Д.Кратволя и А.Гарроу, которые, по сути дела, как и "метод проектов" у прогрессивистов, являются теорией обучения, а не теорией содержания образования. Идеи Ф.Боббитта были также взяты на вооружение Р.Тайлером, правда, заимствование шло не прямым путем. П.Хлебович пытается показать, что это не так. Однако в качестве аргумента он приводит следующий не совсем убедительный факт. Если у Ф.Боббитта было 800 конкретных целей, то Р.Тайлер свел разработку содержания к 4 принципам. Но ведь за каждым принципом Р.Тайлера стояли десятки и сотни иерархий целей, дизайнов, таксономий, стандартизированных тестов и инструкций контролирующих и управляющих органов системы образования, которые еще в большей степени, чем Ф.Боббитт, детализировали и предписывали учителю, что он должен преподавать, как организовать содержание образования и как оценивать результаты его реализации. В нынешней дискуссии о дидактическом наследии Р.Тайлера между реконцептуалистами и традиционалистами, безусловно, правы первые, ибо они утверждают, что суть вопроса заключается не в защите одного или нескольких ученых, а в том, что вся традиционалистская парадигма безнадежно устарела и непригодна для вызовов сегодняшнего времени.

С гипертрофированным применением в 1990-е гг. "отчетности" образования перед обществом (accountability) получила еще большую поддержку бихевиористская концепция так называемого мастерского преподавания (mastery instruction), часто именуемого также мастерским учением (mastery learning). Название концепции было заимствовано из средневековых цехов, в которых мастер учил подмастерье какому-нибудь делу. Концепция была практически осуществлена впервые в 1968 г. учителем Дж.Кэрролом под руководством Б.Блума. Суть ее заключалась в том, что если учащихся разделить на группы по их способностям и дать им соответствующий этим способностям учебный материал, достаточное количество времени и методы, то практически все могут усвоить 80—90% всего того, чему их учат. Соответственно, все содержание было разбито на небольшие темы, а процесс обучения — на 15—20-минутные модули. Каждый модуль начинался с диагностирующего теста и заканчивался контрольным тестом. Если тест показывал, что ученик усвоил 80% учебного материала, то считалось, что мастер-учитель научил подмастерье-ученика и последний может двигаться дальше и переходить к следующему модулю.

Почти за 40 лет, прошедших со дня внедрения мастерского обучения, была проведена не одна сотня исследований его эффективности по сравнению с традиционными методами, однако убедительных доказательств так и не было представлено, а сама идея, насколько привлекательной она ни казалась, не овладела умами всего американского учительства. Модули не годятся, когда речь идет о развитии мыслительных умений высокого порядка, включая обработку информации, метакогнитивную деятельность, решение проблем, критическое мышление, творческую деятельность, оценку, рефлексивное мышление и др. Неизвестно также, как они влияют на эмоциональное, духовное и физическое развитие школьников. Не получены ответы на вопросы, действительно ли происходит подлинное учение или учителя просто натаскивают учеников к тестам (teaching to test — учить для теста — выражение, которое часто можно слышать среди американских учителей, дающих негативную оценку такого преподавания) и почему именно 80% свидетельствует о том, что процесс обучения-учения состоялся. И наконец, мастерское обучение, как и любая другая индивидуализированная система (например, программированное обучение), требует много времени, а при существующей нехватке учителей, когда в классе сидят порой по 30 школьников, да и учитель обязан работать, а не присутствовать в школе 40 ч в неделю, мастером захочет быть далеко не каждый. Кроме того, в мастерском преподавании прослеживается постоянный контроль учителя за работой ученика, который не может отвлечься на другие идеи, которые могут появиться у него в ходе работы над учебным материалом на уроке, поэтому против подобного вида обучения всегда выступали реконцептуалисты.

Механическая модель Ф.Боббитта, получив в 1950-е гг. подкрепление со стороны теории системного анализа, реинкарнировалась позже в так называемом образовании, основанном на результатах (outcome-based education). Разница между этими двумя концепциями состоит лишь в том, что представители последней придают больше значения не знаниям, а практическим умениям.

Волна отчетности, захлестнувшая сегодня образование США, несет в себе мощный заряд отмеченных концепций. Даже самые твердые реконцептуалисты — противники схем, структур и планов переписывают свои учебные программы, подгоняя их под требования всесильного Совета по аккредитации педагогических программ. Детально, на нескольких страницах, американские учителя составляют планы урока, независимо от того, сколько лет они проработали. Подробное расписывание умений, заданий, операций не всегда положительно влияет на развитие воображения, фантазии, творчества. Исследования показывают, что у учителей, особенно в старшей средней школе (IX— XII классы), зачастую отсутствует гибкость в работе. Ведь каждый урок таит в себе вызовы (ученики не готовы к уроку, не поняли сложный материал, попросили рассказать о каком-то важном событии, имевшем место после составления плана урока), которые требуют от учителя перестроиться и изменить свой план.

Для содержания образования такая детализация не только излишня, но и неправомерна во многих случаях, ибо жизнь — более сложное явление, чем набор каких-то определенных видов деятельности, конкретных умений и четких операций. Так, обработку информации, поэтическое и музыкальное творчество невозможно загнать в жесткие рамки классификаций, моделей, схем и т.д.