КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ФРГ Л. И. Писарева
Источник: Журнал «Педагогика» 2006/6 с. 100
Над статьёй работала Крамаренко Марина
Государственный контроль за деятельностью образовательной системы — важнейший компонент политики ФРГ в области просвещения, направленной на повышение качества подготовки учащихся.
Немецкие специалисты рассматривают качество образования "по частям": как "качество ориентации" (целеполагания), "качество структуры", "качество процесса" и "качество результата" обучения. Последний блок включает уровень знаний по предметам и межпредметным связям, мотивацию учащихся при усвоении ими ценностных понятий и социальных норм, а также умения (навыки) их применения в последующей учебе или работе.
"Измерение" качества получаемого образования в процессе обучения и на этапе его завершения — наиболее сложная проблема, особенно в связи с тем, что она обсуждается и решается в настоящее время в условиях пересмотра традиционных представлений и существующей практики оценки достижений обучающихся прежде всего по показателю их успеваемости и степени усвоения учебного материала (знаний).
Как правило, по таким критериям оценка выполняет функции: ориентации и информирования; отбора; ранжирования и предопределения будущих перспектив в сфере образования. Известно, что отметка — это количественный результат оценивания с высокой долей субъективизма со стороны оценивающего, а не качественный анализ, для которого требуется иная система измерения. Даже самые опытные немецкие учителя испытывают определенные трудности при выставлении отметок своим подопечным, опасаясь вольно или невольно оказаться необъективными, что чревато негативными последствиями для обеих сторон.
В отличие от традиционной практики оценивания в настоящее время ставится задача определения качества образования, где основным критерием становится уровень компетентности личности, т.е. предъявляются более высокие требования к овладению системой знаний, познавательному, интеллектуальному и социальному развитию, способности применять имеющийся потенциал в практических целях.
Необходимость в переориентации на более сложную шкалу требований широко обсуждалась в педагогической печати. Выдвигались конкретные предложения по усовершенствованию системы контроля и оценивания достижений обучающихся, предлагались проекты формального характера по отмене оценок вообще или введению их 10-балльной или еще более широкой шкалы. В то же время традиционная аттестация немецких школьников оставляет незадействованными используемые в других странах методы оценки, такие как портфолио, учебные контракты, наблюдение, взаимооценивание, поручительская оценка, презентация учебных достижений, конференции, посвященные учебным успехам, сертификация и т.п. 1. S. 345].
Известно, что немецкая образовательная система отличается своим традиционным консерватизмом, надежно опирающимся на хорошо развитую и широко разветвленную законодательную базу. Мощным стимулом для пересмотра действующей системы контроля и оценки образования стали международные сравнительные исследования успеваемости учащихся различных стран мира (PISA, TIMMS и др.), согласно которым 14—15- летние подростки Германии заняли 22-е место из 33-х возможных по числу стран- участниц.
Со времен реформы образования 70-х гг. XX в., когда далеко не все из задуманного было осуществлено, обозначилась тенденция замалчивания негативных сторон в школьном образовании. Сравнительные исследования по оценке успеваемости как инструмента измерения, контроля и педагогической диагностики почти не практиковались.
После обнародования неутешительных результатов, полученных в ходе исследования PISA, Постоянная конференция министров культов (КМК) — координационный орган по совместной деятельности 16 земель в области образования — в 1997 г. приняла решение о регулярном проведении сравнительных исследований по успеваемости учащихся разных земель; о повышении продуктивности и престижа педагогических дискуссий по данной проблематике [2, S. 37].
Ведущий педагогический журнал ФРГ "Педагогика" по этому поводу писал: «Решение КМК направлено на изменение ландшафта в области образовательной политики и роли педагогических дискуссий в Германии, поскольку до сих пор такой инструмент, как сравнительные исследования и централизованные проверки успеваемости, в среде специалистов от образования считались "опасным инструментом". На них был наложен запрет» [op. cit].
В ответ на решение КМК последовал созыв представительного Форума образования, проходивший под девизом "За качество образования и его гарантии". В преамбуле опубликованных им документов, в частности, говорится: "Исходным пунктом для проведения Форума образования было четкое осознание того, что образование и в будущем будет играть ключевую роль в обществе. Оно выполняет двойное требование: обеспечивает знаниями и компетенциями, с помощью которых в будущем могут решаться проблемы общественного и научного характера; предоставляет шансы в жизни каждому человеку... в условиях постоянно возрастающих и обновляющихся квалификационных требований" [3, S. 364].
Документы Форума образования обозначили своего рода стартовые позиции современного понимания качества образования и его оценивания.
Безусловно, переход к новым формам контроля — процесс сложный, рассчитанный на перспективу. Связанная с ним переориентация на новые образовательные ценности — это перестройка устоявшихся представлений и необходимость обретения нового опыта.
Справедливость данного тезиса подтверждают высказываемые мнения и суждения немецких учителей и других специалистов в области образования. Так, например, один из них пишет: «Существующая система оценки успеваемости обеспечена и широко подкреплена солидными актами и нормативами. Нововведения могут больше напортить, чем улучшить дело ("ломать — не строить"). Хотя и идут эксперименты, но это дело сложное, требующее большой подготовки и исследования. Все пока должно остаться по-старому» [4, S. 184].
Что же представляет собой действующая система контроля и оценивания успеваемости учащихся в школе ФРГ?
В стране принята единая шкала оценки достижений учащихся. Она действует наряду с едиными национальными образовательными стандартами и принятой шкалой компетенций обучающихся.
Государственный стандарт в области контроля за успеваемостью учащихся дает возможность унифицировать требования, предъявляемые как к субъектам, так и объектам учебно-воспитательного процесса, обеспечивать преемственность между ступенями системы образования. Государственный контроль за состоянием дел в области образования позволяет централизованно реагировать на сбои или пробелы в отдельных его звеньях.
Дифференцированная система школьного образования ФРГ с разноуровневыми типами средних школ и соответствующими им стандартами — предпосылка такого же дифференцированного подхода к оценке учебных результатов школьников, что зафиксировано в официальных документах: "При оценке успеваемости учащихся принимаются во внимание специфика школьной ступени, формы школьного обучения, а также каждого отдельно взятого предмета. Оценке подлежат как объем усвоенного материала, так и правильность, самостоятельность применения знаний и навыков, проявление способностей, т.е. форма его изложения" [5, S. 370].
Различия между школьными ступенями, формами обучения и уровнем требований находят свое отражение в практике оценивания успеваемости учащихся. В Германии общепринятой формой оценки школьников является шестибалльная система от 1 до 6 баллов по убывающей степени в шкале достижений, которая выражается как в цифровом, так и вербальном оформлении.
Отметка "очень хорошо" (1) ставится при особых успехах по определенному предмету (в младших классах) и за успехи, удовлетворяющие особо высоким требованиям — во всех последующих классах; "хорошо" (2) — при успеваемости, полностью соответствующей предъявляемым требованиям; "удовлетворительно" (3) — успеваемость в среднем соответствует требованиям; отметка "достаточно" (4) означает, что, несмотря на имеющиеся проблемы, успеваемость в общем еще соответствует требованиям; "недостаточно" (5) — успеваемость не соответствует требованиям, но имеются необходимые элементарные знания, на основе которых пробелы в будущем могут быть устранены; "неудовлетворительно" (6) — успеваемость не соответствует требованиям, и даже в элементарных знаниях пробелы настолько серьезны, что их непросто устранить [6, S. 313].
В I и II классах (начальная 4-летняя школа) отметки не ставятся, их заменяют разного рода устные поощрения или замечания, что обосновывается следующим предписанием: "Оценка успеваемости служит стимулом для индивидуального развития каждого ученика. Она должна быть осторожной и понятной, выраженной в форме полной готовности помочь, чтобы пробуждать желание учиться, укреплять веру в успех, вырабатывать самооценку" [7, S. 376].
Начиная с III класса, ученики оцениваются по общепринятой шестибалльной системе.
По окончании начальной ступени идет распределение учащихся по разным типам учебных заведений на основе рекомендаций педсовета в форме "соответствует", "возможно, соответствует" и "не соответствует" уровню требований, предъявляемых школой повышенного типа (реальной или гимназией). Учащиеся без экзаменов переходят в эти школы только в случае положительной характеристики (т.е. "соответствия"). В противном случае надо сдать экзамен в устной и письменной форме или продолжать обучение (и тогда без всякого экзамена) в главной школе (Hauptschule).
В процессе последующего обучения, т.е. с V по X классы всех типов школ, используется аналогичная по форме, но не по уровню требований оценка всех видов работы: устных ответов, письменных заданий, практических работ.
В конце учебного года и по окончании X класса оценки выставляются по образцу: "очень хорошо", "хорошо", "удовлетворительно", "достаточно", "недостаточно", "неудовлетворительно". В соответствии с полученными результатами следует получение свидетельств или переэкзаменовка или выход из школы без получения свидетельства об ее окончании.
Право продолжить образование в полной средней школе, гимназии, т.е. в XI— XIII классах, получают хорошо успевающие учащиеся. Здесь форма текущей оценки успеваемости принята такая же — по шестибалльной системе. Итоговые результаты, т.е. экзамены в конце учебного года, а также выпускные — на аттестат зрелости — оцениваются в форме очков.
Каждой оценке по шестибалльной шкале соответствует определенное количество очков: 15-14—13 очков означают отличную оценку — 1; 12—11—10— соответствуют хорошей оценке — 2; 9—8—7 — 3; 6—5—4 — 4; 3—2—1 — 5 и, наконец, 0 соответствует 6 и свидетельствует о полном провале.
В систему оценки в форме очков включена степень подготовки гимназистов и уровень их квалификации (компетентности). Речь идет о таком понятии, как "общая квалификация", в которой суммированы результаты всех форм и видов работ за три года обучения. Максимально она оценивается в 840 очков. В это число входят 330 очков за общий, основной для разных профилей курс, 210 очков за расширенный (профилированный) курс и 300 очков — за экзамен на аттестат зрелости [8, S. 430].
По окончании гимназии в аттестат зрелости оценка выносится по сумме очков и в процентных соотношениях между основными и профилированными циклами обучения.
Успешно завершившие учебу выпускники гимназий как основной и главный контингент абитуриентов вузов при поступлении в них зачисляются без экзамена. Он предусматривается только в случае изменения профиля, по котором шла подготовка (языкового—литературного—художественного, математического— естественнонаучного и технического направлений).
В формах контроля и системе оценивания учащихся, абитуриентов, студентов, выпускников вузов и даже профессиональной деятельности педагогических кадров существует определенная преемственность.
Проблема качества образования - это в значительной мере качество подготовки и деятельности школьного учителя. Любые реформы в школьной системе обречены на провал без соответствующих изменений в педагогическом образовании.
Трудно переоценить значение системы контроля за состоянием и уровнем подготовки педагогических кадров и их практической деятельности как основного проводника различных нововведений в школьном образовании и главного субъекта учебно-воспитательного процесса, определяющего качество учебы, успеваемость и уровень компетентности вверенных ему учеников.
Однако прежде чем учитель приступает к самостоятельной педагогической деятельности, он проходит через жесткий контроль в роли абитуриента, студента, практиканта педагогической высшей школы, а затем учителя-стажера и, наконец, молодого специалиста. Речь идет о системе контроля его профессиональной пригодности, которую нужно продемонстрировать последовательно: при поступлении в педагогический вуз; на государственных экзаменах при его окончании; на педагогической практике сроком от 18 до 24 месяцев; на защите диплома; на стажировке и в период испытательного срока продолжительностью в 1—2 года после получения диплома в качестве молодого специалиста.
Одной из наиболее значимых в перечне различных форм оценивания на подступах к штатной должности учителя является академическая оценка выпускника педвуза в рамках общефедеральной, единой для всех вузов экзаменационной системы. Ее цель — определение степени готовности в теоретическом плане и в овладении необходимыми фундаментальными знаниями по специальности для профессиональной деятельности.
В академических высших школах (университетах) принята пятибалльная шкала аттестации, которая выносится в цифровом и вербальном выражении в трех вариациях: 1 = очень хорошо = выдающиеся успехи; 2 = хорошо = успехи выше среднего уровня требований; 3 = удовлетворительно = успехи соответствуют среднему уровню требований; 4 = достаточно = успехи, которые, несмотря на проблемы, еще удовлетворяют требованиям; 5 = недостаточно = успехи, которые из-за значительных недостатков (пробелов) не удовлетворяют требованиям [9, S. 397].
В основе концептуальных подходов к оценке деятельности учителей, уже работающих в школах, лежат практико-ориентированные цели, традиционно определяемые школьными политиками, чиновниками административно-управленческой службы.
Оценка кадров в сфере образования ФРГ имеет своей основной целью повышение качества обучения и воспитания во всех учебных заведениях.
Контроль и оценка работы школы, находящейся в введении административно-управленческой службы среднего звена (местного самоуправления земель), осуществляются в так называемых школьных отделах (или советах). Они представляют собой совещательный орган при министерствах культов и образования земель, т.е. высшей инстанции в системе управления образованием, и ответственны за государственный надзор за школьной системой.
В их обязанности входят контроль и регулирование различных сторон работы школы и учителей. Сотрудники школьных отделов вправе: проверять необходимость и целесообразность распоряжений школьной администрации; оценивать педагогическую деятельность учителей и работу школьного персонала. Весь этот комплекс широких полномочий укладывается в трех основных его разновидностях. Речь идет о профессиональном, правовом и служебном надзоре, каждый из которых имеет свою специфику.
Первый предусматривает контроль деятельности педагогического коллектива, соблюдения профессиональных и методических нормативов, планирования учебного процесса, соответствия его учебным программам, расписания уроков, посещения школы, занятий, экзаменов и т.д. Цель этого вида надзора в одном из исследований определяется следующим образом: "Профессиональный контроль выражается в педагогическом надзоре, в стимулировании работы школы со стороны школьных советов (отделов), которые следят за тем, чтобы соблюдались общие нормы и порядок, а учебно-воспитательный процесс не только оставался на уровне в профессиональном и методическом смысле, но и по возможности совершенствовался дальше" [10, S. 36].
По существу, профессиональный надзор готовит широкое информационное поле и закладывает основы для служебного надзора, в компетенции которого - проведение аттестации учителей с подведением итогов и выставлением окончательной "служебной оценки".
Конечными целями служебного надзора являются: обеспечение школы квалифицированным персоналом; оптимальное и целенаправленное использование учителей по профессиональным признакам; предоставление возможности педагогическим кадрам для профессионального роста и продвижения по службе.
Правовой надзор носит более ограниченный характер, он юридически ориентирован и конкретен: это контроль соблюдения правовых норм, проверка соответствия указаний и распоряжений букве закона, предписаниям и инструкциям. Однако на практике он проявляет себя неоднозначно.
В Гессене и Нижней Саксонии, например, он является сдерживающим рычагом "неограниченных прав" профессионального надзора, что нашло отражение в новых школьных законах этих земель. В Берлине и в Саарской земле в принятых нормативах предусматривается следующее: распоряжения и указания, исходящие со стороны службы школьного надзора, должны иметь место только тогда, когда возникают очень веские причины или обнаружены правовые нарушения в подотчетных школах. В других землях подобных "ограничителей" нет.
Формы оценивания работы учителя имеют три основные разновидности:
- текущая оценка, формируемая в течение всей педагогической деятельности (своего рода общая характеристика, "досье", профессиональный имидж);
- "регулярная" (плановая) служебная оценка или очередная аттестация для всех один раз в шесть лет;
- оценка "по необходимости", т.е. внеплановая или эпизодическая, вызываемая служебной надобностью или обстоятельствами, как правило, требуемая при смене места работы.
Регулярная и оценка по требованию имеют одинаковую процедуру и выносятся в следующей форме, характеризующей пять разных уровней служебных достижений: успехи соответствуют особо высоким требованиям; полностью соответствуют требованиям; успехи в основном соответствуют требованиям; в общем соответствуют требованиям, но свидетельствуют о некоторых недостатках; не удовлетворяют требованиям [11, S. 1090].
Полученные в ходе проведенного контроля результаты с вынесением служебной оценки оформляются в виде "Аттестационного листа", который приобщается к документам, хранящимся в досье учителя. В этом аттестационном документе обозначены основные требования, вопросы, положения, предусмотренные процедурой служебной оценки, а также рекомендации или предложения, связанные с продвижением по службе, в том числе действия (способы) опротестования вынесенного заключения в случае несогласия с ним.
В случае получения в ходе аттестации результатов ниже необходимых требований выясняются объективные причины этого, и проверяющие выносят конкретные предложения и рекомендации с целью дальнейшего целесообразного использования прошедших служебный контроль учителей. Это касается и отлично проявивших себя участников, которые могут рассчитывать на продвижение по служебной лестнице.
Однако даваемые рекомендации являются не гарантией на действительное получение школой должности, а лишь основанием или шансом при наличии вакансий на переход к следующей ступени в шкале различных штатных единиц (методиста, заместителя директора, специалиста по административной работе, специалиста, которого можно использовать в школах повышенного типа и др.).
Качественное образование как педагогическую категорию характеризует совокупность определенных признаков и показателей, находящихся в динамичном развитии в силу обусловленности и органической связи с социальной, экономической, политической и педагогической сферами жизни современного общества.
Консервативные традиции немецкой образовательной системы продолжительное время препятствовали проведению радикальных реформ в русле новых образовательных тенденций, обозначившихся на Западе в 80-е гг. XX в.
Школьная структура ФРГ на рубеже XX—XXI в. еще сохраняет как анахронизм селективную модель, при которой распределение учащихся по четырем типам общеобразовательных школ по показателю успеваемости происходит после их четырехлетнего совместного начального обучения.
Несмотря на заметные качественные и количественные изменения, расширение образовательных возможностей и предоставляемых услуг, в системе немецкого образования сохраняются такие явления, как: второгодничество, которое остается стабильно высоким, составляющим в среднем 5—6%; выход из школы "выпускников" без получения свидетельства об ее окончании (8,2% среди немецких учащихся и 19,5% — среди детей иностранных граждан); насущная необходимость в расширении доли оказываемых образовательных услуг как со стороны семьи (репетиторство), так и государства (учителями школ, организацией "продленок", внеклассных и внешкольных дополнительных занятий); наличие претензий вузов к неудовлетворительной подготовке абитуриентов и рост отсева студентов-первокурсников как свидетельство снижения требований к полному среднему образованию, масштабы получения которого учащимися в гимназиях возросли с 25% в 1980 г. до 33% в 2003 г.
Заявленные в настоящее время повышенные общие требования с ориентацией на качество образования и его гарантии являются при сохранении прежней школьной структуры своего рода "программой максимум".
Ни в одной другой стране результаты международных сравнительных исследований успеваемости, явившиеся показателем качества общеобразовательной подготовки учащихся, не вызвали такого мощного резонанса, как в Германии. Они обнажили "слабые звенья" немецкой школьной системы и упущенную в свое время возможность пересмотреть малопродуктивный принцип организации образовательной структуры, нацеленной не столько на стимулирование развития индивидов, сколько на их ранжирование.
ЛИТЕРАТУРА
1. Winter F. Leistungsbeurteilung // Die Deutsche Schule. 2004. № 2.
2. Schweitzer J. Nach den "Sputnuk-Schock der PISA-Alarm?"// Padagogik. 1998. №6.
3. Aus guten Beispielen Lernen. Fachtagung des Forum Bildung. Bonn, 2002.
4. Reisse W. Zweck und Wirkung der Leistungsbeurteilung // Die Deutsche Schule. 2004. №2.
5. Abkommen zwischen den Landern der Bun- desrepublik Zur Vereinheitlichung auf dem Ge- biet des Schulwesens // Bereinigte Amtliche Sammlung der schulvorschriften des Landes Nordrhein-Westfalen (BASS). Ritterbach, mBN 1989—1990.
6. Allgemeine Schulordnung // BASS Riherbach, 1989—1990.
8. Verordnung iiber die Bildungsgange und die Abiturprufung in der gymnasialen Oberstufe // BASS, Rittbach, 1989—1990.
9. Allgemeine Bestimmungen fur Diplom-prufungen: Handbuch Hochschulen in Nordrhein- Westfalen. Dusseldorf, 1989.
10. Schulaufsicht und Schule // Bildungswesen in der BRD. Hamburg, 1979.
11. Rechte und Pflichten (Dienstordnung) dienstliche Beurteilungen. Richtlinien zur diens-tlichen Beurteilungen von Lehrern: BASS — Dusseldorf, 1989—1990.
|